Observação: ─ A palavra grande
traduz-se por:
Large referindo-se à extensão.
big
referindo-se
ao volume.
great
referindo-se
à grandeza.
Fitzgerald, Frederic. Gramática
da Língua Inglesa (1880-1940)
Reprodução de extrato da lição 8, p.32.
As listas de
palavras descontextualizadas sempre foram alvo de críticas dos especialistas em
ensino de línguas. Com o movimento reformista e o surgimento do Método
Direto, as listas foram aposentadas em prol de um ensino situacional que
priorizava o ensino do vocabulário em vez da gramática. A idéia de que o
significado das palavras dependia da situação, no entanto, não era algo novo e
já encontrava respaldo em
Santo Agostinho e Petalozzi (Kelly,1976).
Segundo
Richards & Rodgers (1993:7) novos significados eram ensinados
através de estabelecimento de associações na língua alvo e não mais na língua
materna. Essa opção tinha como base a observação de que as crianças aprendem a
língua materna fazendo associações diretas entre os objetos e as palavras,
sendo essa a forma mais natural de se aprender uma língua. A tradução era
evitada para se estabelecer uma conexão direta entre o conceito e a palavra na
língua alvo sem a interferência da língua nativa.
As palavras
novas deixaram de ser ensinadas de forma isolada e passaram a ser ensinadas de
forma mais contextualizada, inseridas em frases. Como o método
direto enfatizava a comunicação oral, a prioridade passou a ser o vocabulário
do dia a dia que era ensinado através de mímicas e demonstrações, uso de objetos (realia), de gravuras e
desenhos. A partir do Método Direto, intensifica-se o uso de ilustrações para o
ensino de vocabulário. Na figura abaixo, vemos como o vocabulário e as
estruturas sintáticas eram apresentados.
Eckersley, C. E. Essential English.
Extrato da lição 1, p.9
Apesar de o Método Direto
prescrever que “todo professor deveria criar maneiras para que a língua
fosse usada como na vida real”
(Gurrey, 1960:51)”, podemos comprovar como na figura acima que os enunciados,
freqüentemente, não guardavam qualquer relação com a linguagem coloquial e
serviam apenas para introduzir vocabulário novo e estruturas sintáticas. Assim, as frases “Is this an
apple?” ─ ao lado de uma ilustração de parte de um rosto
─ e a resposta “It is an eye” ─ tinham como objetivo a aprendizagem dos
demonstrativos, do verbo to be e das palavras apple e eye.
Contudo, essas frases e, dificilmente ocorreriam em uma interação espontânea.
As ilustrações
e os objetos eram os recursos utilizados pelos professores para apresentação
das estruturas e do vocabulário, geralmente, através de demonstrações. A
execução do Método Direto foi assim explicada por Morris (1964:52):
“The direct Method attempts to
link the foreign word directly with the concept (the ‘thing-meant’). The
teacher, for instance, holds up a pen and says, ‘This is a pen’, or points to
the door and says ‘This is a door’.
The choice of
method is not a simple issue, in view of many factors involved. Strong
objection obtains to the employment of translation generally, on the ground
that it seriously hinders the inculcation of correct speech and reading habits,
which are best acquired in a single medium. There is further objection that
words in one language do not truly correspond to words in another although both
may be applied to a particular concept.”
Além das demonstrações, o
professor também utilizava sinônimos, antônimos, definições, explicações, e
inferências pelo contexto.
Quanto às
estratégias de aprendizagem, a memorização mecânica não era aconselhada pelos
teóricos do Método Direto. Morris (1964:54) assim se manifestava a respeito da
memorização:
“It should be clear that the rote learning
of words is an unprofitable pursuit, since a knowledge of words as isolated
units of meaning is not conductive to proficiency in the language skills. On
the other hand, as the language activities involve the use of words,
concentration on the reception or production of language can ensure a knowledge
of the vocabulary.”
Para assegurar
que os aprendizes pudessem reconhecer as palavras encontradas nas atividades de
leitura, Morris (1964:55) recomendava quatro condições: o contexto deve ajudar
a ilustrar o conceito; os aprendizes devem ter sua atenção dirigida aos novos
termos; os vocábulos novos devem ser recorrentes; e os professores devem evitar
pedir aos alunos definições dos termos, pois, segundo ele, a habilidade
lexicográfica pode estar além da
capacidade do aprendiz. Ele sugeria aos alunos que fizessem exercícios
de múltipla escolha, recontassem histórias, ou respondessem a perguntas para
testar o conhecimento das palavras.
No método Áudio-Lingual,
enfatizava-se, como no método direto, a necessidade de se aprenderem as
palavras em contexto e não de forma isolada. O número de palavras por unidade
era limitado, pois se acreditava que a aquisição de vocabulário deveria ser
retardada até que uma parte substancial do sistema gramatical fosse aprendido.
O principal objetivo do método áudio-lingual era a aquisição das estruturas
lingüísticas (Wilkins, 1978:110; Larsen-Freeman,1986:41). O material didático
era organizado em uma seqüência de
estruturas gramaticais selecionadas em um nível progressivo de
dificuldades e as estruturas eram repetidas várias vezes para que os aprendizes
as automatizassem. As ilustrações abaixo mostram extratos do livro First Things
First (Alexander, 1970), um dos manuais didáticos mais utilizados em todo o
mundo no ensino de língua inglesa, na década de setenta.
Alexander, L.G. First Things First. Extrato da lição 1, p.1
Como se vê
acima, a estrutura a ser treinada na lição 1 é ‘Is this your + um
substantivo’. A aprendizagem se dava através da repetição da mesma estrutura e
de mais dez substantivos que se revezavam na mesma posição da palavra handbag.
Veja a lista das palavras a serem fixadas pelos alunos na figura abaixo.
Alexander, L.G. First Things First. Extrato da lição 1 do livro do Professor, p.1
Nas abordagens estruturais, como
pudemos perceber, o vocabulário está subordinado à gramática, pois a aquisição
da linguagem é entendida como domínio de
estruturas sintáticas. Wilkins (1972) denuncia a negligência no ensino de
vocabulário e recusa a idéia de que o vocabulário seja menos importante do que
a gramática. Diz ele:
“The fact that
while without grammar very little can be conveyed, without vocabulary nothing
can be conveyed. What we normally think of as ‘vocabulary items’ – nouns, verbs
and adjectives – do indeed contain more information than is carried by
grammatical elements. Telegrams often consist of no more than a sequence of
lexical items with no grammatical information other than order of words, and
yet we have no difficulty in understanding them, any more than we do
ungrammatical headlines and advertisements. Communicating in a foreign language
is not so very different. Provided one knows the appropriate vocabulary, then
some form of interchange of language is possible. Without the vocabulary it is
impossible.” (Wilkins, 1972:111)
Para Wilkins
(1972:133), um dos precursores da Abordagem Comunicativa, “aprender vocabulário é aprender como as
palavras se relacionam com a realidade externa e como elas se relacionam umas
com as outras”. Na
abordagem comunicativa, o lema é apresentar e usar linguagem autêntica e a
língua alvo passa a ser não apenas o
objeto de estudo, mas também o meio de comunicação. Segundo Larsen-Freeman
(1986:130), a gramática e o vocabulário que os alunos aprendem derivam da
função, do contexto situacional, e dos papéis dos interlocutores. Brown (1994: 365) diz que
“The best
internalization of vocabulary comes from encounters (comprehension or
production) with words within the context of surrounding discourse. Rather than
isolating words and/or focusing on dictionary definitions, attend to vocabulary
within a communicative framework in which items appear. Students will associate
new words with a meaningful context to which they apply.”
Harmer
(1991:153) assim se posiciona em relação ao ensino de vocabulário para
ressaltar a importância de seu ensino: “if language structures make up the
skeleton of language, then it is vocabulary that provides the vital organs and
the flesh”. A afirmação de Harmer coloca sintaxe e léxico em posição
complementar. Lewis (1993 e 1997), baseando-se em princípios fundamentais da
abordagem comunicativa, recusa a visão tradicional de que a língua se divide em
estrutura e vocabulário e propõe uma abordagem lexical, vendo a gramática como
subordinada ao léxico. Diz ele:
“The standard view divides language
into grammar (structure) and vocabulary (words); the Lexical Approach
challenges this fundamental view of language. Instead the Lexical Approach
argues that language consists of chunks which, when combined, produce
continuous coherent text. The chunks are of different kinds and four different
basic types are identified. One of these consists of single words while others
are multi-word items.”
(Lewis, 1997:7)
Os quatro tipos de chunks
a que Lewis se refere são: palavras ; colocações, ou seja, palavras que ocorrem
junto a outras (ex. incomes rose); expressões fixas (cumprimentos, frases
polidas, e outras expressões formulaicas); e expressões semi-fixas que permitem
uma variação mínima (ex. Could
you pass......please?).
Na contracapa
do primeiro livro, The
lexical approach, encontramos a síntese dos princípios que norteiam o
trabalho de Lewis:
·
The
grammar/vocabulary dichotomy is invalid.
·
Collocation
is used as an organic principle.
·
Successful
language is a wider concept than accurate language.
·
The
Observe-Hypothesise-Experiment cycle replaces the Present-Practice-Produce
paradigm.
·
Most
importantly, language consists of grammaticalised lexis – not lexicalized
grammar.
Que vocabulário devemos ensinar?
Parece haver
um consenso que, apesar de os dicionários registrarem cerca de 50.000 verbetes,
o vocabulário necessário para se ter domínio do inglês deve ficar em torno de
3000 palavras. No entanto, como adverte Laufer (1997:25), quanto maior o nível
de compreensão esperada, maior deve ser o vocabulário.
Ao examinar a
introdução de alguns dicionários, encontrei informações relevantes para nosso
tópico. O Collins COBUILD
English Language Dictionary (1989) foi produzido a partir de corpora de
cerca de 20 milhões de palavras retiradas de livros, revistas, jornais,
panfletos, folhetos, conversas, programas de rádio e televisão (p.xv). O
editor, John Sinclair, chama a atenção
para o fato de um número relativamente pequeno de palavras ser suficiente para
uma grande percentagem do que é escrito e falado diariamente.
O trabalho do
COBUILD, que reúne cerca de 40 000 palavras, centrou esforços nas palavras mais
freqüentes que eles calculam estar entre 2000 a 3000. As entradas para essas palavras
são acompanhadas de descrições de seus usos. O editor adverte que não serão
encontrados termos muito técnicos, termos obsoletos ou dialetais, pois o
objetivo do dicionário é a linguagem do dia a dia (p.xviii).
O Cambridge
International Dictionary of English (1995) tem por base uma coleção de mais
de 100 milhões de palavras, incluindo variedades faladas e escritas de vários
tipos e fontes. Um aspecto interessante da obra é a inclusão entre as fontes de
textos orais e escritos produzidos por aprendizes de inglês. Segundo os
autores, esses textos foram usados para atender às necessidades dos aprendizes
de língua inglesa (p.xii).
As obras acima
resgatam o interesse pela freqüência de palavras cuja origem remonta ao final
do século 19 quando Sweet postulava que o vocabulário deveria ser firmemente
controlado por um método racional. Ele afirmava que 3.000 palavras seriam
suficientes para o ensino de língua inglesa, excetuando é claro, o vocabulário
especializado (Howatt,1984:187). Na década de 20, iniciaram-se os
estudos lexicográficos que resultaram na criação de listas de palavras mais
usadas, pois acreditava-se que o vocabulário deveria ser firmemente controlado.
Em 1930, Ogden publicou um livro didático chamado Basic English que
utilizava apenas 850 palavras: 150 representando qualidades, 600 representando
coisas, 100 operações (Howat:1984:251). Para Palmer, 85% do inglês normal
consistia de apenas 1.000 palavras
(Frisby,1966:103). Em 1933, ele apresentou, em um congresso, sua primeira
versão de uma lista de 3000 palavras para a escola secundária (Howat:1984:234).
Em 1937, foi a vez de Palmer e Hornby apresentarem sua seleção de de
vocabulário contendo mil palavras no livro Thousand-word English. Em
1943, Eckersley publicou a série didática Essential English que continha
500 palavras novas em cada um de seus quatro estágios. Em 1953, West publicou
sua lista de cerca de 2000 palavras (excluindo-se as derivadas) denominada General
Service List.
Segundo Morris (1964:31), West baseou-se nos seguintes critérios para
selecionar as palavras:
(a)
Word
frequency
(b)
Structural
value
(c)
Universality
in respect of geographic area
(d)
Subject
range
(e)
Value
of purposes of definition
(f)
Values
for word-building
(g)
Stylistic
functions of a word
Na década de
70, as listas perderam seu prestígio e Wilkins (1972:117-8) assim se
pronunciava:
“The original frequency data seem in danger of
getting lost among these other considerations. No doubt those items that would
appear on a list of the 2.000 most common words in a language are indeed useful
words for a foreigner to acquire. But, as we have seen, learning could not be
confined to these items. The teacher himself does not normally choose what
vocabulary items his pupils will learn. (…) The more language teaching is
oriented towards meeting the needs of the learners the more likely it is that
the situations used for teaching will produce ‘useful’ language without it
having been necessary to draw up an inventory of lexical items beforehand. A
reasonable behavioural prediction may do the work that a vocabulary frequency
counts sets out to do.”
As previsões
de Wilkins não se efetivaram e com a reunião de corpora computadorizados, o
interesse em freqüência de palavras também reapareceu. Jane e Dave Willis
produziram uma série didática ─ Collins COBUILD English Course ─,
baseando-se no corpora do projeto COBUILD. A série dividida em três volumes
incluía textos reais perfazendo um total de 2500 palavras. Ao final de cada
unidade, as palavras novas eram listadas e seu total adicionado aos anteriores.
Veja, abaixo, reprodução das listagens das unidades 1 e 23 do livro 3 em que a
última apresenta um total de 950 palavras.
Willis, D.
& Willis, J. Collins COBUILD English Course (v.3). Extratos das unidades 1 e
23, p. 8 e 96.
McEnery &
Wilson (1997:104) assim se posicionam em relação ao uso de corpus:
“Corpus examples are important in
language learning as they expose students at an early stage in the learning
process to the kinds of sentences and vocabulary which they will encounter in
reading genuine texts in the language or in using the language in real
communicative situations.”
As listas de freqüência são importantes
auxiliares na seleção do vocabulário a ser ensinado, mas devemos ter em mente
que a freqüência não deve ser o único fator na seleção do vocabulário, pois
outros fatores devem também influenciar nossa escolha como, por exemplo, tipo
de curso e interesses dos alunos.
A
existência de listas de freqüência nos
remete aos conceitos de vocabulário ativo
e passivo, ou produtivo e receptivo. Frisby (1966:103) elabora esses
conceitos da seguinte forma:
“There is the vocabulary that we
use and the vocabulary that we understand; or to put it in another way, the
active and the passive vocabularies, the productive and the receptive. In the
passive sense we listen to words, follow the vocabulary used by others, and
recognize what others produce in writing and speech. In the active sense we
have to find our own words, we have to be masters of our own words, we have to
be masters of our own vocabulary. In reading or listening we go from words to
thoughts and in speaking and writing we go from thoughts to words. The passive vocabulary
is our foundation, and we tend to transfer words from this vocabulary to our
active vocabulary as our language experience develops.”
Sintetizando, o vocabulário ativo ou produtivo é
aquele que é adquirido e usado pelo
aprendiz e o passivo ou receptivo é aquele que ele reconhece, apesar de
não usar. Podemos presumir que reconhecer uma palavra é um processo muito mais
simples do que produzi-la, pois o uso envolve uma série de informações tais
como: o comportamento sintático do vocábulo, colocação, formas derivadas, e traços semânticos.
Gairns e Redman (1986:65) pontuam que, freqüentemente,
a transição de um item do vocabulário receptivo de um aprendiz para seu
vocabulário produtivo é um processo gradual que ocorre através da leitura ou da
compreensão oral por um certo período de tempo. Para eles, o ideal seria não
polarizar a distinção entre essas duas categorias, apesar de ela ser útil para
a seleção de vocabulário de acordo com as necessidades do aprendiz e de seu
ambiente de aprendizagem. Quanto ao número de palavras a ser ensinado em um
curso, Gairns e Redman (1986:66) sugerem que em uma aula de 60 minutos, o input ideal seria de 8 a 12 palavras produtivas.
O que significa aprender uma
palavra?
Para muitos alunos e professores aprender vocabulário
significa memorizar listas de palavras e seus correspondentes significados na
língua materna; No entanto, aprender vocabulário vai além disso. Harmer
(1991:158) esquematiza o que significa “aprender uma palavra” da seguinte forma
Meaning in context
MEANING Sense relations
Metaphor
and idiom
WORD
USES Collocation
Style
and register
WORDS Parts
of speech
WORD INFORMATION Prefixes and suffices
Spelling
and pronunciation
Nouns:
countable and
uncountable,
etc.
WORD
GRAMMAR Verb
complementation,
phrasal
verbs, etc
Adjectives
and adverbs:
Gairns e
Redman (1986:69-71) sugerem a apresentação do vocabulário em agrupamentos
de tipos diferentes ─ semântico,
fonológico e gramatical ─ e, defendendo que o vocabulário consiste em uma
série de sistemas inter-relacionados, apresentam as seguintes indicações de
agrupamentos:
1. Items related by form;
2. Items grouped as an activity or
process (also topic-related);
3. Items which are similar in meaning;
4. Items which form ‘pairs’;
5. Items along a scale or cline, which
illustrate differences of degree;
6. Items within ‘word families’
i.e.derivatives
7. Items grouped by (a) grammatical
similarity and (b) notional similarity;
8. Items which connect discourse;
9. Item forming a set of idioms or
multi-word verbs;
10. Items grouped by spelling difficulty
or phonological difficulty;
11. Items grouped by style;
12. An item explored in terms of its
different meanings;
13. Items causing particular difficulty
within one nationality group.
Sardinha
(2000), um dos pioneiros da lingüística de corpora no Brasil, defende que o vocabulário não é um fenômeno que deve
ser visto de forma isolada da sintaxe. Ele descreve padrões léxico-gramaticais
que são igualmente importantes para o ensino de vocabulário. São eles:
1.
Colocação (associação entre itens lexicais)
2.
Coligação (associação entre itens lexicais e
gramaticais). Ex. ‘start’ é mais comum com sintagmas nominais e orações ing,
enquanto ‘begin’ é mais comum com um complemento ‘to’.
3.
Prosódia semântica: associação entre itens lexicais e
conotação (negativa, positiva ou neutra)
de campos semânticos. Ele dá como exemplo a palavra ‘cause’ que se associa a
palavras desfavoráveis (problems, damage, death) e ‘provide’ que se associa a
palavras positivas ou neutras (assistance, care, job). (p. 48)
Estratégias de ensino e aprendizagem de vocabulário
O ensino de vocabulário é um tema recorrente em listas de
discussão de professores de inglês como segunda língua na Internet. No mês de março de 2001, a pergunta “How to
help students retain vocabulary” gerou várias respostas. Reproduzo em
seguida quatro das mais
relevantes.
“Make flash cards. A number of them
will be required. Put the word in the target language on one side and a
picture, definition, English word or symbol on the other. Quiz yourself with
them every day for at least 10 minutes. Or, tape the words, preferably on
furniture, and listen to the cassette. Sing or sign the words. Make up a rap to
help you remember rules or vocabulary. Make up mnemonic devices such as
calendars or a drawing. Use the new words with your family and friends.
Practice them with classmates whenever possible. Act out verbs; point out
nouns. Make lists and make practice quizzes for them. Get a study buddy or peer
tutor. (Make sure it is someone who is doing well and with whom, you can work
seriously). If spelling is difficult for you in English, it will be at least as
difficult in the foreign language. Practice writing each word three times or
draw pictures in the letters to help you remember how they go together
(particularly useful with young learners). Also, study for quizzes and tests
ahead of time. Review vocabulary words at least two nights before the quiz or
test and again the night before. When taking the quiz or text, use the
following techniques:
1. Visualize the answer
2. Picture yourself looking for the
answer in the book.
3. See the teacher standing in front of
the class giving the answer.
4. Close your eyes and write the answer
of the class to mind.
5. While relaxing, take three deep
breaths and write or circle the answer you feel is right.”
Joanna Grollmus
(22/03/2001)
“As regards the teaching vocabulary,
have you ever tried suggesting students to stick little pieces of paper on the
fridge door, on their cars, on the toilet mirror or wherever they want to
remember new words more easily? I can tell you it’s real fun.
By the way, having them design their
own exercises was a nice idea, too!”
Mariana Mussetta
(22/03/2001)
“Another way is to write new words
individually, on small cards, with a simple definition on the back of the card.
Learners can store the cards in small labeled boxes (matchboxes perhaps) They
can label the boxes in various ways but one system is to have boxes labeled
“new”, “fairly new” and “familiar”. Words move from box to box as the learner
reviews them each evening. Once the words are so familiar that they can be
considered part of the learner’s active vocabulary, they can drop out of the
system to make room for later arrivals. I’m not sure where this idea came from
but I have a feeling that it might been Mario Rinvolucri.”
Dick Tibbetts
(23/03/2001)
“I know I got this idea from someone
but can’t remember where: I made a basic calendar grid and every month pass out
a new one. The students (high beginner adults) fill in the days of the week and
the dates. Then we put in any birthdays,
special days, possibly school vacation days. After that the students note down
a few new words every day. A couple of times a week we “collect” them and put
them on the board. That gives us a chance to review them and to recall where
they occurred (in the story about a girl who swallowed a coin, for example).
That encourages students to think of vocabulary items in a context as well as
to think of vocabulary learning as a cumulative process. At the end of the
month we choose the most important words and put them up on the board.” Abbie Tom
(23/03/2001)
É interessante observar que, em todos os depoimentos,
prevalece a idéia de aprendizagem de vocabulário como memorização de itens
isolados através de técnicas de associação.
Harmer
(1991:161-173) apresenta uma série de atividades para o ensino e a prática de
vocabulário dividas em três seções: apresentação, técnicas de descoberta e
prática. Para a apresentação, ele recomenda as seguintes técnicas: o uso de
objetos (realia); gravuras; mímica, ações e gestos; contraste (antônimos);
enumeração, ou seja, listagem de itens de uma mesma categoria; explicação; e
tradução. À lista de Harmer (ibid), eu acrescentaria mais algumas sugestões
propostas por Ur (1996:63) ─ pequenas definições; descrições detalhadas;
exemplos (hiponímia), contexto (história ou frase em que o item ocorre);
sinônimos; e colocação. Quanto às técnicas de descoberta, Harmer sugere:
combinação de palavras com gravuras; elaboração de mapas semânticos; inferência
de significado pelo contexto; uso de sufixos e prefixos; e produção de textos
orais e escritos com vocabulário específico. Quanto à prática, ele sugere ações
e gestos; exercícios de uso de vocábulos freqüentemente confundidos; exercícios para colocar em ordem (de
preferência, de importância etc).
Rodrigues (2001:317), em sua pesquisa de mestrado, tendo
como informantes alunos brasileiros de 6 escolas em contextos de ensino médio,
universitário e escola de idiomas, chegou à conclusão que há
“uma
certa incoerência entre o que os alunos acreditam ser necessário fazer para
serem melhores falantes de inglês e o
que realmente fazem para atingir tal objetivo, uma vez que embora acreditem que o vocabulário seja um
dos fatores que lhes traz mais problemas durante suas interações, a maioria não
se dedica ao estudo regular de vocabulário.”
Em sua comunicação no II Congresso Internacional da
ABRALIN, Rodrigues afirmou que seus
informantes desconhecem outras estratégias de aprendizagem de vocabulário além
do uso de dicionário e listas de palavras. A descoberta de Rodrigues reforça a
proposta de que é necessário incentivar os aprendizes a desenvolver estratégias
de aprendizagem de vocabulário mais produtivas.
Após exame das
várias classificações propostas para estratégias de aprendizagem (Ellis &
Sinclair, 1989; Oxford,1990; O’Malley & Chamot,1990) e observações
pessoais, consegui identificar as seguintes estratégias específicas para a
aprendizagem de vocabulário que agrupei em metacognitivas, cognitivas, sociais
e de comunicação.
1. Estratégias
Metacognitivas: são as estratégia que o aprendiz utiliza para organizar e
avaliar sua aprendizagem. São elas:
1.
Análise das necessidades individuais de aprendizagem de
vocabulário.
2.
Seleção do vocabulário a ser aprendido.
3.
Planejamento da aprendizagem, selecionando estratégias
e material.
4.
Potencialização dos recursos de aprendizagem: procurar
fontes diversas para a aprendizagem fora e dentro da sala de aula
5.
Organização do vocabulário em registros diversos:
organizar cadernos de vocabulário, listagens etc
6.
Auto-avaliação periódica da aprendizagem de
vocabulário.
A respeito de cadernos de vocabulário, Lewis (1997:75-76)
comenta que, provavelmente, todo aprendiz tem um caderno de vocabulário, do
mais simples ou desorganizado ao mais complexo e sofisticado. Ele aconselha
alguns princípios que devem ser seguidos na organização desses cadernos:
registrar apenas os itens relevantes e que possam ser recuperados quando
necessários, e organizar o caderno de forma a contemplar diferentes itens
lexicais.
Quanto ao conteúdo, Lewis (1997:76) lista os seguintes
itens que deveriam constar de um caderno de vocabulário:
·
Words, strong collocations and fully Fixed Expressions with L1
equivalents
·
Collocation patterns with, for example, a noun plus a group of
collocating verbs and adjectives
·
Semi-fixed Expressions with several similar examples listed together to
emphasise a pattern
·
Prototypical grammar examples (…) often in the form of high frequency
Expressions
·
Miscellaneous language, chosen by individual learners, in a separate
section, away from the more organized language.
Smith
& Smith (1997), propõe o seguinte quadro para organização de
vocabulário:
|
WORD/EXPRESSION PRONUNCIATION
|
PART OF
SPEECH
|
PICTURE, MEANING OR TRANSLATION
|
EXAMPLE SENTENCE
|
NOTES
|
|
|
|
|
|
|
2. Estratégias
Cognitivas: são estratégias que implicam utilização de processos mentais
ara a aprendizagem.
1.
Contextualização: colocar palavras em contextos
significativos (frases e histórias).
2.
Comparação: comparar itens diferentes nos dois idiomas
3.
Cópia: copiar palavras para praticar a ortografia
4.
Resposta física: associar conceitos a ações físicas
5.
Agrupamentos: agrupar palavras através de
características que as identifiquem (classe gramatical, campo semântico,
sinônimos, antônimos, relações entre as partes e o todo, ortografia, som, etc)
6.
Uso de imagens: relacionar novos conceitos a imagens
mentais, desenhos, diagramas, fotografias, etc
7.
Inferência: usar informação de contexto verbal ou não
para adivinhar o significado de uma palavra
8.
Memorização: usar técnicas diversas para memorizar
novas palavras
9.
Registros: fazer registros quando encontrar palavras
novas
10. Anotações
sobre o uso de novas palavras e expressões
11. Marcar
a sílaba forte das palavras novas
12. Escrever
a pronúncia das palavras
13. Repetição:
imitar modelos para ajudar na retenção ou na produção de palavras novas
14. Construção
de palavras: usar conhecimento lingüístico para formar novas palavras ou para
tentar inferir o significado de uma palavra nova
15. Revisão:
revisar o novo vocabulário registrado em cadernos de vocabulário ou outras
formas de organização
16. Consulta
ao dicionário
17. Análise
de partes das palavras
18. Tradução.
3. Estratégias Sociais:
estratégias relacionadas ao aprender com o outro.
1.
Atenção no vocabulário de interlocutores mais
proficientes
2.
Auxílio de outra pessoa: pedir auxílio a outrem para
entender uma palavra nova ou expressar um conceito que não sabe nomear
4. Estratégias de
Comunicação: também chamadas de estratégias de compensação, estão
relacionadas com táticas empregadas pelo aprendiz para superar ausência de
conhecimento para permitir a
comunicação.
1.
Aproximação: usar palavra de sentido aproximado para
compensar o desconhecimento do vocabulário adequado
2.
Estrangeirização: usar empréstimos de outra língua
3.
Paráfrase: descrever um objeto ou conceito para o qual
falta a palavra ou dizer para que serve
4.
Usar uma palavra de sentido aproximado
5.
Cunhagem de palavras: inventar novas palavras a partir
de regras da língua alvo
6.
Mecanismos de textualização: usar referentes cujos
significados possam ser preenchidos pelo interlocutor (ex. thing, object, that
etc).
Sugestões práticas
A seguir apresento
algumas ilustrações de estratégias e atividades para aprendizagem de
vocabulário.
1. Listas de vocabulário
Uma das estratégias mais
antigas é o uso de listas de vocabulário. As listas de palavras a serem
aprendidas podem aparecer acompanhadas de sinônimos, antônimos,de tradução ou
de definições.
Word
Synonym
Word Translation
Raquel Maia
(comunicação pessoal, por e-mail, em abril de 2001) sugere a seguinte atividade
para o trabalho com listas de palavras:
“Você faz
uma lista de palavras em inglês e na frente de cada uma, escreve o significado em português. Dobra
a folha verticalmente de forma que você só veja as palavras em português e, a
seguir, as escreve em
inglês. Depois, dobra a folha de novo de forma que você só
veja a lista em Inglês e torna a escrever o significado de cada uma em
português e daí por diante é o mesmo até o fim.
Depois de cada ciclo, isto é, inglês-português, acho que vale uma
conferida para ver aquelas que estão sendo mais difíceis de memorizar, pois é
uma forma de revê-las.”
2. Mapas conceituais
Os mapas conceituais, ou mapas
semânticos, são também formas interessantes de se organizar a aprendizagem de
novas palavras. Veja abaixo um exemplo de mapa semântico, reunindo produtos com
nomes em inglês consumidos no Brasil.
3. Gradações
O exemplo abaixo é um bom exemplo de exercício de
vocabulário, feito individualmente ou em pares, em que o uso de diagrama
auxilia o aprendiz a trabalhar com gradações de sentido e também a perceber a
ordem de adjetivos. No caso em pauta, são descrições de cabelo (tamanho+tipo+cor,
ex. short, dark, wavy hair). O auxílio de um dicionário é fundamental
para o sucesso desta atividade.
GAIRNS,
R. & STUART, R. Working with words. p. 104
4. Prefixos e
sufixos
Uma forma de desenvolvimento de vocabulário é o trabalho com
formação de palavras através da adição de sufixos. Veja o exemplo abaixo:
Os sufixos -ion, -ment, -ation, -ity
e -ness formam substantivos e -ist, -er e -or/ress
substantivos que designam pessoas; os sufixos -ify, -ate e -em formam
verbos; e os sufixos -ful, -able, -en e -ive formam
adjetivos. Vamos trabalhar com Word builders como no exemplo abaixo
|
VERB
|
NOUN
|
PERSON
|
ADJECTIVE
|
ADVERB
|
|
act
activate
|
act/action
activity
|
actor/actress
activist/activator
|
active
|
actively
|
|
shave
|
shaver
|
|
shaven
|
|
|
comfort
|
comfort
|
comforter (also an object)
|
comfortable
|
comfortably
|
|
nest
|
nest/nestle
nestling
|
|
|
|
5. Associação de
imagem com itens lexicais
As gravuras são importantes auxiliares para a aprendizagem
de vocabulário. O recurso visual constitui uma boa estratégia de memória, pois
associa um conceito a uma forma icônica. Na tarefa abaixo, temos uma rede de
associações do todo e suas partes. O aprendiz, usando a técnica da descoberta
deve associar os itens lexicais com o respectivo desenho.
|
|
Label the parts of the tree
1. leaf (leaves)
2. trunk
3. root
4.
branch
|
6. Recursos
Mnemônicos
São vários os recursos
mnemônicos. Os mais conhecidos são o Peg Method, o keyword Method e o Loci Method.
O Peg Method , segundo Thompson
(1987:44), “allows unrelated items, such as words in a Word list, to be
recalled by linking these items with a set of memorized “pegs” or “hooks” which
can vary from rhyming words to digits”. Como exemplo, ela usa a rima
– “one is a bun, two is a shoe, three is a tree, four is a door, five is a
hive, six are sticks, seven is heaven, eight is gate, nine is line, ten is
hen.”
O Keyword Method, diz Thompson
(1987:44), “calls for establishment of an acoustic and imaginal link between
an L2 word to be learned and a word in L1 which sounds similar”. Um
exemplo em português seria a associação do quantificador ‘too much’ com o substantivo ‘tomate’.
O terceiro recurso, o Loci
Method, é assim descrito por Thompson (1987:44-45:
“one imagines a familiar location, such as a
room, a house or a street. Then one mentally places the first item to be
remembered in the first location, the second item in the second location, and
so forth. To recall the items, one takes an imaginary walk along the landmarks,
mentally examines each one and retrieves the item one has “put” there.”
7. Combinar palavras
com definições
Um exercício muito utilizado é
a apresentação de um texto em que palavras são sublinhadas ou destacadas. Uma
lista de definições é apresentada e o aprendiz deve localizar no texto as
palavras descritas pelas respectivas definições.
Uma variedade do mesmo
exercício consiste em combinar colunas, sendo uma de itens lexicais ou
expressões e a outra de definições.
8. Colocação
Segundo Nation e Newton
(1997:250), uma atividade típica de colocação é fazer com que os alunos
combinem itens que ocorrem normalmente juntos. Joanna Channel (in Lewis, 1997:
32-33) descobriu que, no exercício reproduzido abaixo, os aprendizes erraram
apenas 3 colocações, mas deixaram de reconhecer 14 outras possibilidades. Para
exercícios desse tipo, recursos valiosos são os mecanismos de busca da Internet
e os vários corpora disponíveis na web, como o COBUILD que pode ser acessado no
endereço http://titania.cobuild.collins.co.uk/form.html.
Outros corpora podem ser encontrados no site http://info.ox.ac.uk/bnc/corpora.html.
Mark all the possible collocations
|
|
a
bill
|
somebody’s
papers
|
a
school
|
the
headlines
|
what
someone said
|
the
meaning of a word
|
a
patient
|
the records
|
|
check
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
examine
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
inspect
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
scrutinize
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
scan
|
|
|
|
|
|
|
|
|
9. Ações e gestos
Através de gestos e
mímicas, os aprendizes podem fazer associações para memorizar vocabulário ou
para demonstrar a compreensão de conceitos. como no exercício abaixo.
Harmer, J. The Practice
of English Language Teaching. p.170
10.Atividades
lúdicas
Finalmente, há uma série de atividades lúdicas que podem
ser utilizadas para a aprendizagem de vocabulário: ‘match-makers’, palavras
cruzadas, anagramas, jogo da memória, caça-palavras, bingo, quebra cabeça,
forca, cartas enigmáticas. A Internet é uma fonte riquíssima de atividades
lúdicas. Veja alguns endereços:
Match makers
http://www.m-w.com/game/
Veja na ilustração um
exemplo de ‘match maker’.
Palavras cruzadas
(crosswords and jumble)
http://www.vocabulary.com/
http://ull.chemistry.uakron.edu/jumble.html
http://www.edgamesandart.com/npuz.htm
Anagramas (rearranjo
de letras de uma palavra ou frase para formar outra palavra ou frase)
http://www.anagramgenius.com/
Jogo de Memória
http://www.funbrain.com/match/
Bingo
http://www.edgamesandart.com/ltwdboardgame.html
Caça Palavras
http://www.boardgame.co.uk/scirmish/trial/trial01.htm
Forca (hangman)
http://www.allmixedup.com/hangman/
http://www.billsgames.com/hangman/
http://www.edgamesandart.com/twohng/hngmnB1.htm (Business English)
Conclusão
O vocabulário é elemento central na aprendizagem de um
idioma. De acordo com Leffa (2000:17),
“Se alguém, ao estudar uma
língua estrangeira, fosse obrigada a optar entre o léxico e a sintaxe,
certamente escolheria o léxico: compreenderia mais um texto identificando seu
vocabulário do que conhecendo sua sintaxe. Da mesma maneira, se alguém tiver de
escolher entre um dicionário e uma gramática para ler um texto numa língua
estrangeira, certamente escolherá o dicionário. Língua não é só léxico, mas o
léxico é o elemento que melhor a caracteriza e a destinge das outras.”
A aquisição de vocabulário é,
pois, fundamental para os aprendizes de línguas estrangeiras. Esse estudo não
deve ser entendido apenas como retenção de itens lexicais isolados, mas também
como colocações, expressões formulaicas, mecanismos de formação de palavras, e
questões de uso.
O tempo em sala de aula é
sempre limitado e insuficiente para uma aprendizagem eficaz. Para a expansão do
vocabulário são necessárias, além das atividades em sala de aula, dedicação
individual e utilização de estratégias de aprendizagem eficientes. Cabe a nós professores informar aos alunos
sobre as inúmeras possibilidades de estratégias individuais de aprendizagem de
vocabulário, sem, no entanto, impor-lhes nossas estratégias prediletas, pois as
pessoas são diferentes e, conseqüentemente, os estilos de aprendizagem são
também diferentes.
Referências Bibliográficas
ALEXANDER, L. G. First things first. London, Longmans, 1967.
Students’ Book.
ALEXANDER, L. G. First things first. London, Longmans, 1967.
Teacher’s Book.
BROWN, D. H. Teaching by principles. Englewood Cliffs:
Prentice Hall, 1994.
ECKERSLEY, C.E. Essential English for
foreign students. London:
Longmans, 1960.
ELLIS, B. & SINCLAIR, B. Learning to
learn English: a course in learner training. Cambridge:
Cambridge University Press, 1989. Student’s book
______________________.
Learning to learn English: a course in learner training. Cambridge: Cambridge
University Press, 1989.
Teacher’s book.
FRISBY,
A. W. Teaching English; notes and comments on teaching English overseas.
Hong Kong, 1966.
FITZGERALD, F. Gramática da língua inglesa. Porto
Alegre: Selbach, 1940. 34ª edição revista e ampliada pelo Prof. Edgar Tweedie.
GAIRNS,
R. & REDMAN, S. Working with words. Cambridge:
Cambridge University Press, 1988.
GURREY,
P. Teaching English as a foreign
language. London:
Longmans, 1960.
HARMER,
J. The practice of English language teaching. London
& New York:
Longman, 1991.
HOWATT,
A. P R. A history of English language teaching. Oxford:
Oxford University Press, 1984.
KELLY, L.
G. 25 Centuries of Language Teaching. Rowley: Newbury House, 1976.
LAUFER,
B. The lexical plight in second language reading. In: COADY, J. & HUCKIN,
T. (eds) Second language vocabulary acquisition. Cambridge:
Cambridge University Press, 1997. p.20-34
LARSEN-FREEMAN,
D. Techniques and principles in language teaching. New
York: Oxford
University Press, 1986.
LEFFA, V. Aspectos externos e internos da aquisição
lexical. In: Leffa. V.
J. (org.) As palavras e sua companhia. Pelotas: ALAB e
Editora da Universidade Católica de Pelotas, 2000. p. 15 a 44
LEWIS, M.
The lexical approach. London:
LTP, 1993.
_________.
Implementing the lexical approach. London:
LTP, 1997.
McENERY,
T. & WILSON, A. Corpus Linguistics. Edinburgh:
Edinburgh University Press, 1997.
MORRIS, I. The art of teaching English as a
living language. New York:
Macmillan, 1964.
NATION, P. & NEWTON, J. Teaching vocabulary.
In: COADY, J. & HUCKIN, T. (eds) Second
language vocabulary acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
p.238-254
O’MALLEY, J.M & CHAMOT, A. U. Learning
strategies in second language acquisition. Cambridge:
Cambridge University Press, 1990.
OXFORD, R. Language learning strategies.
New York:
Newbury: 1990.
RICHARDS, J.C. & RODGERS, T.S. Approaches
and methods in language teaching. Cambridge:
Cambridge University Press, 1993.
RODRIGUES, D. Percepção
de alunos e professores de inglês sobre o processo de ensino/aprendizagem de
vocabulário.In:II Congresso Internacional da ABRALIN. Resumos.
Fortaleza: Universidade Federal do Ceará/Associação Brasileira de Lingüística
Aplicada, 2001. p.316-7
SARDINHA, T. B. Computador
corpus e concordância no ensino da léxico-gramática de língua estrangeira. In:
Leffa. V. J. (org.) As
palavras e sua companhia. Pelotas: ALAB e Editora da Universidade Católica
de Pelotas, 2000. p. 45 a
72
SMITH, S. & SMITH, J. Wordflo. London: Longman, 1997.
THOMPSON, I. Memory in language learning. In:
WENDEN, A. & RUBIN, J. Learner strategies in language learning. New York: Prentice Hall,
1987.
UR, P. A course in language
teaching. Cambridge: Cambridge University
Press, 1996.
WILKINS, D. A. Linguistics in language
teaching. London:
Edward Arnold, 1972.
WILLIS, D
WILLIS, J. Collins COBUILD English Course. London: Collins, 1989. v.3
ZIMMERMAN, C. B. Historical trends in second
language vocabulary instruction. In:
COADY, J. & HUCKIN, T. (eds) Second language vocabulary
acquisition. Cambridge: Cambridge University
Press, 1997. p.5-19
