PAIVA, V.L.M.O. Avaliação dos cursos de Letras e a formação do professor. Revista do GELNE. João Pessoa. Vol. 5, n. 1 e 2. p. 193-200, 2004.

 

AVALIAÇÃO DOS CURSOS DE LETRAS E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

 

Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva (FALE/UFMG)

 

O MEC, durante a gestão do Ministro Paulo Renato, dedicou parte de seu trabalho à avaliação dos cursos de graduação. São quatro os tipos de avaliação: a avaliação das condições de oferta; a avaliação institucional; e o exame nacional de cursos (ENC), popularmente conhecido por provão; e a avaliação das condições de ensino.

A avaliação das condições de oferta já era feita há muito tempo pela SESu com o apoio de especialistas da área que visitam as Instituições de Ensino Superior (IES) proponentes de novos cursos. Essas comissões examinam as instalações e o projeto pedagógico, entrevistam a direção, a coordenação do curso e os professores as serem contratados. Durante o período em que estive na presidência da Comissão de Especialistas de Ensino de Letras, no biênio 200-2002, fiz várias visitas a instituições particulares e examinei inúmeros processos, o que me habilita a dizer que a situação da formação do professor em nossa área é muito precária, apesar do empenho das IES em melhorar as instalações e ampliar a contratação de docentes mais qualificados. Os projetos pedagógicos são ainda muito tradicionais e a maioria apresenta ementas e bibliografias defasadas.

A avaliação institucional, “realizada pelo INEP, apóia-se na análise de todas as informações relativas à instituição e na verificação in loco, realizada por uma comissão de avaliadores. As informações apuradas pela Avaliação Institucional subsidiam o Ministério da Educação nas decisões sobre credenciamento e recredenciamento das instituições de educação superior.”[1]

Exame Nacional de Cursos (ENC), ou Provão,

“é um exame aplicado aos formandos com o objetivo de avaliar os cursos de graduação da Educação Superior, no que tange aos resultados do processo de ensino-aprendizagem. Foi aplicado pela primeira vez em 1996 para os cursos das áreas de Administração, Direito e Engenharia Civil.” [http://www.inep.gov.br/superior/provao/, acesso em 20/10/2003]

O provão avaliou, em 2002, mais de 400 cursos de Letras em um total aproximado de 31.000 graduandos. Apesar de o objetivo ser “avaliar se a formação do bacharel e do licenciado em Letras é compatível com as necessidades do exercício profissional na sociedade brasileira”, a língua estrangeira e a formação do docente de língua estrangeira não foram, até hoje, objetos de avaliação. A comissão do ENC não se empenha em incluir as línguas estrangeiras que continuam a ser as primas pobres no Curso de Letras. Mesmo assim, o provão teve algum efeito na mudança do perfil global de nossas Licenciaturas em Letras, principalmente no que diz respeito à qualificação docente. É evidente o crescimento no número de docentes com mestrado e doutorado em todas as áreas avaliadas, segundo informativo do MEC[2].

A avaliação das condições de ensino tem por objetivo o reconhecimento ou renovação de reconhecimento dos cursos de graduação de forma a legitimar a emissão de diplomas. No período de 1999 a 2000 foi feita uma grande avaliação incluindo 422 cursos em 240 instituições particulares, 142 federais, 24 estaduais, e 16 municipais. A exemplo do provão, foram excluídas as licenciaturas únicas em línguas estrangeiras.

Até 2001, os critérios de avaliação do Ensino Superior Brasileiro diferiam de curso para curso, pois havia pouca interação entre as comissões de especialistas da Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação (SESu-MEC) e, conseqüentemente, os níveis de expectativa e de exigências eram diferentes. Isso causava grandes transtornos às IES que ficavam desnorteadas com demandas diferentes a cada visita de uma comissão de avaliação. Em abril de 2002, o MEC, através da portaria nº 990, estabeleceu as diretrizes para a organização e execução da avaliação das IES e das condições de ensino dos cursos de graduação, que passou a ser de responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP).

O INEP, através da Diretoria de Estatísticas e Avaliação Superior (Daes) com a assessoria das Comissões do Provão e das Comissões de Especialistas da SESu-MEC, professores de IES públicas e privadas, construiu uma proposta de harmonização dos instrumentos de avaliação. Esse documento, disponível na web [http://www.inep.gov.br/default.asp], teve por base todos os instrumentos desenvolvidos e utilizados pelas diferentes Comissões de Especialistas da SESu ao longo dos 5 anos anteriores. O documento padrão contempla ainda algumas peculiaridades de cada curso como, por exemplo, a previsão de laboratórios específicos daquele curso ou de suas diversas habilitações, como é o nosso caso.

Estão previstos para os Cursos de Letras:

·         Sala ambiente de prática de ensino (Licenciaturas em Língua Portuguesa e em Língua Estrangeira)

·         Laboratório multimídia/línguas (todas as habilitações)

·         Laboratório de informática (todas as habilitações)

·         Laboratório de tradução e interpretação (para Bacharelados em Tradução e/ou Interpretação, Bacharelado em Língua Estrangeira, Secretariado Executivo Bilíngüe)

 O formulário de avaliação[3] do INEP mantem as três dimensões do documento anterior: organização didático-pedagógica, corpo docente e instalações. A seguir, apresento comentários sobre alguns aspectos dessas três dimensões que podem interferir na qualidade dos cursos de Letras. 

1. Organização didático-pedagógica

 Dentro desse aspecto, o projeto do curso deveria ser o carro chefe para garantir a qualidade do ensino. No entanto, a análise dos projetos, geralmente, revela o predomínio de currículos organizados de forma tradicional, em torno de disciplinas que não discutem os avanços da área. A maioria não apresenta coerência entre os objetivos e o perfil do egresso. que, geralmente, inclui muitas possibilidades de atividades profissionais que não são contempladas pelos conteúdos curriculares. É comum a existência de ementas e programas que se apóiam em bibliografia desatualizada e teorias que não dialogam com a prática. A metodologia é ainda muito centrada no professor, dentro do modelo tradicional de transmissão de conhecimento.  Os projetos de estágio seguem o vellho modelo de observação e regência sem ação-reflexão-ação, sem utilização de tecnologias de informação e comunicação, sem articulação com projetos de educação continuada, sem orientação e acompanhamento sistemáticos.

Outro aspecto da organização do curso a ser avaliado é sua coordenação, incluindo a titulação do coordenador, sua experiência, regime de trabalho, atuação, dedicação ao curso e sua participação e de outros docentes em órgãos colegiados. Esse é, certamente, um fator que pode alterar o perfil de um curso. Um coordenador bem qualificado e experiente poderá conduzir o processo pedagógico de forma a atender às diretrizes curriculares, promover trabalhos interdisciplinares e colaborativos. Observa-se, entretanto, que os coordenadores, em alguns casos, não são escolhidos por sua competência, mas por critérios políticos das IES. 

2. Corpo docente

 De acordo com o formulário de avaliação do INEP, um dos aspectos do corpo docente a ser avaliado no indicador 2.3.3 – Atividades relacionadas com o ensino de graduação –  é a orientação de estágio. O conceito Muito Bom (MB) implica o envolvimento de 75% dos docentes nessa atividade. No entanto, poucos são os professores que se envolvem com a formação docente. Apesar de a grande maioria dos cursos serem de licenciatura, a vocação do corpo docente da área de Letras continua muito voltada para um perfil de bacharelado, sendo raros os docentes interessados em questões de ensino/aprendizagem.

Os outros dois aspectos relevantes nesse indicador são as orientações didáticas (atendimento fora do horário de aulas) e a orientação de bolsistas, com a exigência de 50% de envolvimento do corpo docente para se alcançar o conceito (MB). As atividades de pesquisa, previstas na resolução de formação de professor, ainda são insipientes no conjunto dos cursos de Letras no Brasil e poucas são as instituições que tem programas consolidados de iniciação científica, monitoria, extensão ou outras atividades complementares.

 As Universidades e Centros Universitários são avaliados como (MB) no indicador 2.3. – Atuação nas atividades acadêmicas - quando 12% do corpo docente tem atuação na pós-graduação e 50% e em atividades de extensão. O envolvimento com pós-graduação, já consolidado na maioria das universidades, começa a surgir nos Centros Universitários, mas a extensão é ainda pouco estimulada nos Cursos de Letras. Quando muito, encontramos cursos de línguas estrangeiras para a comunidade que se configuram como prestação de serviço e não como atividades de extensão.

A exigência de qualificação docente e a produção intelectual também contribuem para a boa avaliação de um curso. A intenção do INEP é ir aumentando os indicadores da qualificação docente, medida essencial para garantir a evolução positiva dos cursos e o incentivo à qualificação docente. á notícia de que cursos que atingiram o patamar de qualificação exigida  não mais estimulam, ou melhor, desestimulam seus docentes a se qualificarem por questões econômicas.

O instrumento prevê, ainda, apoio aos docentes e discentes para participação em eventos e seus efeitos positivos já se fazem timidamente presentes. Percebe-se, em nossos eventos, um aumento na participação de docentes de IES particulares. Esse aumento deve ter, possivelmente, como uma de suas causas a indução do instrumento de avaliação.

 3. Instalações

   A previsão de salas de trabalho para os professores; recursos de informática, audiovisuais e multimídia; existência de rede de comunicações científicas; e apoio na biblioteca para elaboração de trabalhos acadêmicos são, entre outros, fatores que podem contribuir para a qualidade de nossos cursos.

Apesar de as “Instalações” serem, geralmente a dimensão em que as IES investem mais,as bibliotecas continuam sendo o calcanhar de Aquiles dos cursos. Os acervos são, quase sempre, insuficientes tanto em títulos quanto em número de exemplares (na proporção de um exemplar para cada 10 alunos matriculados) e o número de assinaturas de periódicos, freqüentemente, não atende a proposta pedagógica do curso.

 4. A formação do professor

 A qualidade das licenciaturas foi uma das preocupações do MEC nos últimos anos. A LDB de 1996 extinguiu a obrigatoriedade de currículos mínimos e, em seu lugar, surgiram as diretrizes curriculares. Essas diretrizes foram elaboradas seguindo os seguintes princípios, objetivos e metas[4]:

 4.1. Princípios

        ·         Assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de estudos a serem ministradas;

·         Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensino-aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas, as quais não poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos;

·         Evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação;

·         Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa;

·         Estimular práticas de estudo independente, visando a uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno;

·         Encorajar o aproveitamento do conhecimento, habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referiram à experiência profissional julgada relevante para a área de formação considerada;

·         Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de extensão, as quais poderão ser incluídas como parte da carga horária;

·         Incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que utilizem instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca do desenvolvimento das atividades didáticas.

4.2.  Objetivos e Metas

·         Conferir maior autonomia às IES na definição dos currículos de seus cursos, a partir da explicitação das competências e as habilidades que se deseja desenvolver, através da organização de um modelo pedagógico capaz de adaptar-se à dinâmica das demandas da sociedade, em que a graduação passa a constituir-se numa etapa de formação inicial no processo contínuo de educação permanente;

·         Propor uma carga horária mínima em horas que permita a flexibilização do tempo de duração do curso de acordo com a disponibilidade e esforço do aluno;

·         Otimizar a estruturação modular dos cursos com vistas a permitir um melhor aproveitamento dos conteúdos ministrados, bem como, a ampliação da diversidade da organização de cursos, integrando a oferta de cursos seqüenciais, previstos no inciso I do artigo 44 da LDB;

·         Contemplar orientações para as atividades de estágio e demais atividades que integrem o saber acadêmico à prática profissional, incentivando o reconhecimento de habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar;

·         Contribuir para a inovação e a qualidade do projeto pedagógico do ensino de graduação, norteando os instrumentos de avaliação.

  As diretrizes para o curso de Letras (Parecer CNE/CES 492, de 3 de abril de 2001, homologado pelo Ministro da Educação em 21 de julho de 2001) afirmam que os cursos de graduação em Letras deverão ter estruturas flexíveis que:

 

·     facultem ao profissional a ser formado opções de conhecimento e de atuação no mercado de trabalho;

·     criem oportunidade para o desenvolvimento de habilidades necessárias para se atingir a competência desejada no desempenho profissional;

·     dêem prioridade à abordagem pedagógica centrada no desenvolvimento da autonomia do aluno;

·     promovam articulação constante entre ensino, pesquisa e extensão, além de articulação direta com a pós-graduação;

·    propiciem o exercício da autonomia universitária, ficando a cargo da Instituição de Ensino Superior definições como perfil profissional, carga horária, atividades curriculares básicas, complementares e de estágio.

O currículo deixa de ter como foco as disciplinas e passa a ser entendido como

todo e qualquer conjunto de atividades acadêmicas que integralizam um curso e o professor passa a ter duplo papel já que se espera que ele, além de se responsabilizar pelos conteúdos, tenha a função de orientador, influindo na “qualidade da formação do aluno”.

De acordo com as diretrizes, os profissionais em Letras devem “ter domínio do uso da língua ou das línguas que sejam objeto de seus estudos, em termos de sua estrutura, funcionamento e manifestações culturais”. Deles se espera múltiplas competências e habilidades para atuarem como “professores, pesquisadores,  críticos literários, tradutores, intérpretes, revisores de textos, roteiristas, secretários, assessores culturais, entre outras atividades”. Vale lembrar que o processo articulatório entre habilidades e competências no curso de Letras pressupõe o desenvolvimento de atividades de caráter prático durante o período de integralização do curso.

Dentre as múltiplas competências listadas, destaco o que considero o mínimo para a formação do professor na área de Letras:

 

·     domínio dos conteúdos básicos que são objeto dos processos de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e médio;

·     domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que permitam a transposição dos conhecimentos para os diferentes níveis de ensino.

·     a capacidade de resolver problemas, tomar decisões, trabalhar em equipe e comunicar-se dentro da multidisciplinaridade dos diversos saberes que compõem a formação universitária em Letras.

 

Quanto aos conteúdos, as diretrizes enfatizam que “Os estudos lingüísticos e literários devem fundar-se na percepção da língua e da literatura como prática social e como forma mais elaborada das manifestações culturais” e enfatizam que “no caso das licenciaturas deverão ser incluídos os conteúdos definidos para a educação básica, as didáticas próprias de cada conteúdo e as pesquisas que as embasam”.

 

5. Outros textos legais

 

O documento alerta que “os cursos de licenciatura deverão ser orientados também pelas Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica em cursos de nível superior”. Essas diretrizes foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), em 18 de fevereiro de 2002, e, no dia seguinte, foi também aprovada a resolução que institui a duração e a carga horária desses cursos. O prazo para implantação das novas diretrizes se encerra em fevereiro de 2004.

Está em tramitação no Conselho Nacional de Educação (CNE) que consolida em uma só resolução o grande número de atos normativos sobre a formação de professores no país. O texto provisório mantém a carga horária e as horas de estágio que poderão ser reduzido para a metade no caso dos alunos que já estejam no exercício do magistério.

A carga horária das licenciaturas, de acordo com a resolução Nº 1 de 18/02/2002, é de 2800 horas, englobando 400 horas de prática; 400 de estágio curricular supervisionado; 1800 horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural; e 200 horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.

Alguns pontos centrais das diretrizes são:

 

·         O preparo para o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores com as escolas de formação garantindo, com qualidade e quantidade, recursos pedagógicos como biblioteca, laboratórios, videoteca, entre outros, além de recursos de tecnologias da informação e da comunicação;

·         O preparo para o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.

·         A aprendizagem orientada pelo  princípio metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução de situações-problema como uma das estratégias didáticas privilegiadas.

·         a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do conhecimento.

·         A previsão de eixo articulador da formação comum com a formação específica e das dimensões teóricas e práticas.

·         A previsão de um sistema de oferta de formação continuada, que propicie oportunidade de retorno planejado e sistemático dos professores às agências formadoras.

·         O incentivo a flexibilidade almejando que cada instituição formadora construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos articuladores nelas mencionados.

·         O estágio curricular articulado com o restante do curso e a dimensão prática transcendendo o estágio e promovendo a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar.

 

Quanto ao estágio, a ser desenvolvido a partir da segunda metade do curso, o texto admite que além da observação e ação direta, poderão complementar a formação docente “as tecnologias da informação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de professores, produções de alunos, situações simuladoras e estudo de casos”. Essas orientações para o estágio estão em consonância com um dos princípios que deve nortear o projeto pedagógico dos cursos que diz que “a aprendizagem deverá ser orientada pelo  princípio metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução de situações-problema como uma das estratégias didáticas privilegiadas”.

 O estágio deve funcionar também como uma instancia de formação continuada, resultado de uma “interação sistemática com as escolas de educação básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados”.

  Uma iniciativa do MEC que pode influenciar as abordagens metodológicas nos cursos de graduação é a Portaria no 2.253, de 18 de outubro de 2001, que prevê:

Art. 1o As instituições de ensino superior do sistema federal de ensino poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial,  com base no art. 81 da Lei no 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.

§ 1o As disciplinas a que se refere o caput,  integrantes do currículo de cada curso superior reconhecido, não poderão exceder a vinte por cento do tempo previsto para integralização do respectivo currículo.

Disciplinas a distância, principalmente as que privilegiam as ferramentas de interação assíncrona,  promovem a aprendizagem colaborativa, além de contribuir para a flexibilização do currículo ao eliminar limitações de tempo e espaço.

 Conclusão

   A intenção da resolução de formação de professor da educação básica foi extinguir um tipo de formação chamada de 3+1, três anos de conteúdos característicos de um curso de bacharelado somados a um ano de formação pedagógica, nem sempre contextualizada e embasada em prática reflexiva. Nas licenciaturas únicas, a divisão da carga horária mínima em 400 horas de estágio, 400 horas de atividades práticas e 200 horas de outras atividades pode levar a uma mudança de perfil bastante positiva.

A legislação mais flexível é, sem dúvida, um passo importante para a mudança do perfil dos Cursos de Letras. Outro passo importante é o conjunto de procedimentos de avaliação e supervisão que têm fundamento legal no inciso IX do artigo 9º da LDB (Lei n. 9.394/96). A avaliação não deve ser entendida como processo punitivo, mas como um diagnóstico constante com vistas à melhoria do sistema educacional brasileiro.

Não resta dúvida de que todas as ações geradas pela LDB em vigor têm um impacto positivo na evolução dos Cursos de Letras. As diretrizes curriculares, a resolução de formação de professores e os instrumentos de avaliação apontam caminhos interessantes para a formação do professor no Curso de Letras. No entanto, continuam as licenciaturas duplas e a parte mais afetada é a formação de professor de língua estrangeira, que, invariavelmente, não recebe a atenção adequada. Os projetos pedagógicos em vigor nas licenciaturas duplas continuam privilegiando os conteúdos em língua portuguesa, ficando a língua estrangeira com pouquíssimo espaço na grade curricular. As literaturas, espaço essencial para que o aprendiz tenha input autêntico, experiência estética e imersão na outra cultura, ficam relegadas, geralmente, a duas disciplinas de 30 ou 60 horas. Conteúdos de formação do professor de língua estrangeira são, geralmente, ignorados, e é raro o curso que oferece atividades curriculares que estimulem reflexões sobre a aquisição, ensino e aprendizagem de língua estrangeira.

 Considero imperativo que seja fixado um percentual de horas mínimas a serem dedicadas ao ensino de língua estrangeiras, que, no meu entender, não deveria ser inferior a metade da carga horária prevista para todo o curso. Parte desse conteúdo poderia utilizar a Internet, pois ainda é tímido o uso de novas tecnologias que podem propiciar, ao aluno de Letras, experiências de interação não simulada com falantes ou aprendizes da língua estrangeira. Tanto na formação do professor de língua estrangeira quanto na de língua materna, é praticamente inexistente o componente de educação a distância, que muito pode contribuir para a flexibilização do currículo e para a autonomia do aprendiz. O tradicionalismo e o medo do novo embalado pelo preconceito impedem que alguns cursos mudem de perfil e proporcionem aos alunos ambientes de construção de conhecimento adequados ao novo milênio.

Outro ponto preocupante é o estágio supervisionado. Uma proposta de estágio que almejasse uma boa formação profissional poderia, além de incluir as atividades já tradicionais, contemplar a preparação e pilotagem de material didático e engajar o estagiário em atividades extra-curriculares, tais como as classes de aceleração, oficinas de redação, clubes de leitura, clubes de conversação em línguas estrangeiras, auxílio na avaliação de alunos, reflexão sobre a cultura da sala de aula. Outras atividades relevantes são projetos de pesquisas em forma de estudos de caso e pesquisAção e projetos de educação continuada em que estagiário e professor estabelecem parcerias para que, juntos, o primeiro se forme e o segundo garanta sua qualificação continuada.

As 400 horas de atividades práticas podem também contribuir para a formação dos professores e não estão restritas ao estágio. Veja o que dizem alguns parágrafos do artigo 12:

§ 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso.

§ 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor.

§ 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática.

Um projeto inovador poderia abrir espaço, por exemplo, para o exame de produções textuais de alunos do ensino básico e identificar, à luz das teorias, os processos de aquisição da escrita, contribuindo assim para a melhoria do ensino básico.

As 200 horas previstas para outras formas de atividades acaadêmico-científico-culturais podem ser preeenchidas com eventos, workshops, projetos de extensão, pesquisa, iniciação científica, monitoria, e prestação de serviço à comunidade.

Todos sabemos que a participação em eventos, por exemplo, é uma ótima forma de nos mantermos atualizados e é louvável a abertura do texto legal para sua inclusão nos projetos pedagógicos. Entendo que há problemas financeiros para viagens, etc, mas a própria instituição pode organizar semanas de estudo e convidar professores de outras instituições, promovendo entre as IES uma profícua  troca acadêmica. Podem ser também incluídos seminários virtuais, listas de discussão, e teleconferências.

Finalmente, é sempre bom lembrar que a legislação sozinha não será responsável pelas mudanças qualitativas. É necessário que a Instituição tenha vontade de mudar, interesse em ampliar a qualidade de seus cursos e, juntamente com seus professores, abertura para o novo e ousadia para sair dos modelos tradicionais, experimentando novas formas de organização e metodologias mais adequadas ao perfil do professor do novo milênio.

 REFERÊNCIAS

  

Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional.

[www.mec.gov.br/home/ftp/LDB.doc]

 Diretrizes curriculares para os cursos de graduação

[http://www.mec.gov.br/SESU/diretriz.shtm]

Resolução CNE/CP 2002, Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. [http://www.mec.gov.br/cne/pdf/CP012002.pdf]

Resolução CNE/CP 2/2002, Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. [http://www.mec.gov.br/cne/pdf/CP022002.pdf]

Avaliação das condições de ensino [http://www.mec.gov.br/Sesu/ofertas.shtm]

 Avaliação das Condições de Oferta dos Cursos de Graduação [http://www.inep.gov.br/superior/condicoesdeensino/manuais.htm]


[1] Mais informações no site [http://www.inep.gov.br/superior/avaliacao_institucional/, acesso em 20/10/2003].

[2] Provão 2002: Letras. Informativo. Brasília, abril de 2002.

[3] O manual de avaliação pode ser acessado no na Internet [http://www.inep.gov.br/superior/condicoesdeensino/manuais.htm]

 [4] Texto retirado da página do MEC [http://www.mec.gov.br/SESU/diretriz.shtm]. Os grifos são meus.

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