UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

FACULDADE DE LETRAS

PROGRAMA DE PÓSGRADUAÇÃO EM LETRAS E LINGÜÍSTICA

 

Língua(gem), cultura e escola: o perfil da sala de aula de inglês no ensino fundamental e médio de Goiânia  (na escola pública em Goiânia)

 

 

 

UNIDADE ACADÊMICA: Faculdade de Letras

 

 

CURSO: Licenciatura em Letras

 

 

DATA DE INÍCIO DO PROJETO: 01/03/2006

  

                                         

DATA DE CONCLUSÃO DO PROJETO: 01/03/2009

 

 

                                                                       Goiânia

                                                                         2007


GRANDE ÁREA DO CONHECIMENTO (CNPq): Lingüística, Letras e Artes

 

 

ÁREA DO CONHECIMENTO (CNPq): Letras e Lingüística

 

 

SUB-ÁREA DO CONHECIMENTO (CNPq): Lingüística Aplicada

 

 

ESPECIALIDADE DO CONHECIMENTO (CNPq): Ensino e Aprendizagem de Línguas

 

 

TÍTULO DA LINHA DE PESQUISA: Ensino e Aprendizagem de Línguas

 

 

EQUIPE EXECUTORA:

Coordenadora do Projeto: Dilys Karen Rees

Pesquisadores Participantes: Maria Cristina Faria Dalacorte Ferreira e Heloisa Augusta Brito de Mello

 


CARACTERIZAÇÃO DO PROBLEMA

 

Relativamente à primeira ação, ou seja, identificar, refletir sobre e discutir as práticas pedagógicas que norteiam as ações do professor em sala de aula, temos como foco de nossos questionamentos as escolhas destes professores em se tratando de currículo, programa de curso, abordagens de ensino, material didático, concepções sobre o que seja aprender e ensinar uma língua, estratégias de aprendizagem, estratégias de ensino, interação em sala de aula, participação dos aprendizes, e outros fatores que possam influenciar este processo, por exemplo, crenças, fatores afetivos, ansiedade, auto-estima, dentre outros.

Tomamos por base para realização desta investigação a teoria sócio-cultural (Vygotsky, 1962; Feuerstein et al., 1991), que parte da premissa de que o indivíduo afeta a realidade à sua volta, que sofre mudanças e que, por sua vez, o influencia. Essa perspectiva propõe que tal mudança se dá por meio de instrumentos criados sob condições históricas e culturais específicas como, por exemplo, a linguagem. Esses instrumentos funcionam como mediadores entre o indivíduo e o objeto e são moldados pelos motivos deste indivíduo para atingir um objetivo, ou seja, “funcionam como um instrumento condutor da influência humana sobre o objeto da atividade” (Lantolf e Appel, 1994, p. 7). Ainda dentro dessa perspectiva, “as ações humanas referem-se a práticas sociais, das quais fazem parte” (Scharge, 1986; citado em Lantolf e Appel, 1994, p. 17)

De acordo com o modelo sócio-construtivista proposto por Williams e Burden (1997, p. 43), o(s) contexto(s) o professor, o aprendiz e a tarefa desempenhada pelo aprendiz são fatores que estão sempre interagindo e influenciando uns aos outros. O aprendiz traz para a sala de aula seus valores e crenças (Johnson, 1995), suas diferenças individuais, seus sentimentos, que podem afetar suas percepções e, consequentemente, o modo como ele reage ao professor, ao meio e às atividades (Gumperz, 1981; Beebe, 1988).

O contexto em que ocorre a aprendizagem, e como é considerado neste estudo, inclui o contexto emocional, físico político, social, escolar e cultural (Holliday, 1994). Cada um desses contextos  podem afetar outros contextos e também seus participantes. Qualquer mudança nas partes deste modelo pode também afetar as outras partes. Deve-se observar que todas essas partes devem ser objeto de estudo nas pesquisas sobre o ensino e aprendizagem de línguas que têm como objetivo a formação global do aprendiz.

O contexto de sala de aula, segundo o modelo sócio-construtivista,  é um dos fatores que podem influenciar o processo de ensino/aprendizagem. Este processo de aprendizagem se dá através de interações sociais e ocorre nesse contexto específico. Neste estudo, adoto a perspectiva de Ellis e Roberts (1987) que propõem que a noção de contexto busca explicar porque os falantes de uma língua fazem suas escolhas do modo como são feitas. Os diferentes contextos em que as pessoas interagem são “constituídos por regras que podem limitar ou favorecer o desenvolvimento lingüístico do falante.”   Assim, assume-se que a interação na sala de aula dá oportunidades para o desenvolvimento da competência comunicativa dos aprendizes que, até certo ponto, podem fazer suas escolhas. Os diferentes aspectos do meio onde ocorre a aprendizagem, o que se conhece por ‘perspectivas ecológicas’, auxiliam a detectar as influências que podem afetar este meio. É fundamental que se considere então o meio como um todo para se buscar explicar como e porquê as pessoas aprendem”   (Williams e Burden, 1997, p. 189-90). Este contexto pode ser cultural e também pode ser o próprio sistema educacional, ou ainda o meio físico imediato da sala de aula onde ocorrem as interações pessoais (Holliday, 1994; Williams e Burden, 1997). O meio onde ocorre a aprendizagem é vivenciado pelo aprendiz durante seu processo de aprendizagem e pode ter componentes pessoais e sociais, já que é constituído a partir das experiências anteriores de cada aprendiz, de suas crenças e valores pessoais e compartilhados (Williams e Burden, 1997; Ellis e Roberts, 1987; Johnson, 1995). A sala de aula reflete o mundo lá fora, sendo influenciada por atitudes e expectativas, experiências anteriores em escolas, ‘status’ sócio econômico, preferências por determinados estilos de aprendizagem, e pelo papel do professor e dos alunos (Allwright e Bailey, 1991; Van Lier, 1988; Holliday, 1994;  Johnson,  1995).

Naiman et al. (1995) também estabelece que as atividades de ensino, o meio ou contexto de sala de aula, e os fatores relacionados com o aprendiz estão entre os fatores que podem influenciar a utilização de estratégias de aprendizagem em sala de aula. Vários fatores podem afetar a natureza da interação em sala de aula e o processo de aprendizagem. Tais fatores podem ser agrupados e considerados como fatores internos (intrínsecos) ou de personalidade, e fatores externos (extrínsecos) ou variáveis sociais e culturais.

Deste modo, considerando-se todos estes fatores, trataremos das práticas pedagógicas dos professores investigados e como estes fatores influenciam suas ações.

No que se refere à segunda ação desta proposta, podemos argumentar que a relação entre os usos do português e do inglês na sala de aula ainda é uma questão que se coloca em aberto. Como lidar com a presença do português na sala de aula de inglês? Até que ponto o uso do português é um empecilho para a aprendizagem do inglês? O que fazer com os alunos que já se acostumaram com a tradução e que se recusam a “pensar em inglês”? Como justificar perante os colegas e a direção da escola o uso do português numa aula que supostamente deveria ocorrer apenas em inglês? É viável o uso exclusivo o inglês quando a competência do professor nesta língua é ainda limitada? Essas questões, entre tantas outras, assombram não apenas a prática, mas também o imaginário dos professores de inglês em nosso contexto.

Na realidade, o que se tem observado é um uso recorrente do português na sala de aula de inglês. Porém, apesar de naturalizada, essa prática reflete uma tensão que está longe de ser aliviada – o desejo ou até mesmo a determinação do professor de que somente o inglês seja usado na sala de aula e a necessidade de o aluo compreender o que está sendo falado ou ensinado e, ao mesmo tempo, se fazer compreender, usando o inglês para a comunicação com os seus pares. Muitas vezes, essa prática também reflete a situação aparentemente caótica do ensino de inglês – professores com pouca ou nenhuma qualificação, salas de aula numerosas e inadequadas para o ensino de LE, propostas curriculares sem objetivos claros, desvalorização do ensino de inglês, alunos desmotivados, entre outros inúmeros problemas que levam tanto professores quanto alunos a não verem um sentido real para o ensino e a aprendizagem do inglês, apesar do discurso dominante de que o inglês é a língua do poder e de todos aqueles que almejam ser bem-sucedidos na vida acadêmica,  profissional e social.

O presente projeto, no que se refere ao segundo objetivo proposto toma como base essas questões para refletir e discutir sobre os papéis do português e do inglês na sala de aula, buscando (a) identificar as práticas discursivas recorrentes na sala de aula – como, quando, em quais situações e com que finalidades o português e o inglês são usados na sala de aula; (b) revelar os sentidos atribuídos ao ensino e aprendizagem do inglês – como a professora, os alunos e a comunidade percebem os usos do inglês em nosso contexto; e (c) ressaltar as estratégias discursivas usadas pela professora e pelos alunos para que possam atingir seus objetivos comunicativos e instrucionais.

Para que isso seja possível, tomamos como perspectivas teóricas a sociolingüística (Ferguson, 1964; Fishman, 1968; Hamel, 1989; Preston, 1989; Tarone e Swain, 1995; entre outros); a etnografia da comunicação (Hymes, 1972, 1981); a sociolingüística interacional (Blom e Gumperz, 1972; Gumperz, 1982; Heller 1982, 1986; entre outros);  a lingüística funcional (Halliday, 1970, 1976); o sociointeracionismo (Vygotsky, 1978, 1993); os estudos sobre globalização, mundialização e imperialismo lingüístico (Phillipson, 1997; Ortiz, 1994; Canagarajah, 1995; Kachru, 1996; Block e Cameron, 2002; entre outros) e os estudos sobre bilingüismo e alternância de línguas (Cummins, 1981, 1986, 1992, 1994, 1996; Grosjean, 1982; Hornberger, 1991; Romaine, 1995; Olmedo-Williams, 1979; Zentella, 1981; Lucas e Katz, 1994; Adendorff, 1996; Arthur, 2001; entre outros).

Como metodologia e abordagem de análise, apoiamo-nos nos princípios da etnografia da sala de aula (Erickson, 1981, 1985, 1996; Watson-Gegeo, 1988; Wolcott, 1992; Spradley, 1980; entre outros) e recorreremos a instrumentos de pesquisa tais como observações e anotações de campo, gravações de aulas, aplicação de questionários e entrevistas, conversas informais com os membros da comunidade em foco e análise documental.

A pesquisa etnográfica, entendida como uma das vertentes do paradigma qualitativo, caracteriza-se, sobretudo, pela sua natureza exploratória, holística e interpretativa. Exploratória porque é calcada nos dados, a partir de um referencial teórico que direciona a atenção do pesquisador para certos aspectos das situações e do contexto sob investigação que podem servir de evidências para responder às questões levantadas no início da pesquisa; é holística porque busca olhar o objeto de estudo como um todo, a partir de seus múltiplos ângulos e é interpretativa porque é marcada tanto pela perspectiva ontológica do pesquisador acerca da realidade social quanto pela sua perspectiva epistemológica de como a realidade pode ser conhecida. Ademais, leva em conta não apenas a interpretação que o observador dá ao que as pessoas observadas fazem, mas também os sentidos que elas atribuem às suas ações, isto é, como elas vêem a si próprios e aos outros, quais os valores que elas atribuem uns aos outros e quais os papéis sociais que estão em jogo no momento em que as ações ocorrem.

O monitoramento etnográfico é uma alternativa viável para o estudo do processo de ensino-aprendizagem porque permite tratar de questões teóricas e práticas sobre o que está acontecendo no momento em que a LE está sendo ensinada e aprendida, além de poder desvendar vários aspectos do contexto institucional da escola, entre eles as pressões sociais que os professores e alunos sofrem, as políticas de ensino, os fatores sociais e políticos que permeiam o planejamento educacional, os discursos concorrentes etc. Em outras palavras, a etnografia da sala de aula chama a atenção para a importância dos fatores socioculturais no processo de ensino-aprendizagem de LE, além de proporcionar meios para a integração teoria e prática.

Ao discutir a terceira ação deste projeto,  consideramos as palavras do  sociólogo brasileiro Renato Ortiz,(1994) que afirma que é possível diferenciar entre os termos global e mundial. Nessa descrição, o global se refere aos processos tecnológicos e econômicos evidentes no mundo atual, enquanto mundial é restringido ao domínio da cultura. A categoria mundial é vinculado ao global, mas refere-se a uma visão de mundo, um universo simbólico que é específico ao momento histórico em que vivemos.

Nesse universo, há hierarquias, conflitos e acomodações de significado. A cultura mundial é um processo e uma totalidade. Como processo está sempre em fluxo, como totalidade penetra e redefine as localizações. Nesse sentido, não é uma cultura mundial situada hierarquicamente fora das culturas locais, mas, ao invés disso, é um fenômeno social que penetra as manifestações culturais locais. Para que uma cultura mundial exista, é preciso que se torne local, enraizando-se nas vidas quotidianas das pessoas.

No entanto, o resultado não é uma interpretação homogênea da cultura mundial. Ortiz (1994, p. 32) argumenta que é preciso diferenciar entre modelos culturais e processos de produção de objetos culturais. Em outras palavras, há uma produção de objetos (filmes, música popular internacional,seriados de televisão) que se mostra com força no mundo atual e significa que é possível assistir aos mesmos filmes em países tão diferentes quanto Brasil e China. Porém na mundialização da cultura, há modelos culturais aos quais Ortiz (1994, p. 33) se refere como modernidade-mundo, que estabelecem uma nova maneira de estar-no-mundo. Ao penetrar na vida individual, esses modelos culturais são expressos de formas localizadas. Assim, a maneira de viver a modernidade-mundo é diferenciada, não homogênea, apesar do fato que os objetos culturais sejam os mesmos.

A língua da mundialização é a língua inglesa. A sua transversalidade, isto é, a sua capacidade de ser usada em diversos domínios faz com que ela é ligada à modernidade-mundo. Segundo Truchot (1990), ela age em um espaço transglóssico, em que outras línguas não são abolidas, mas são restritas a usos específicos. O autor (2000) aponta que a língua inglesa é usada, cada vez mais, no meio acadêmico, para comunicação em transnacionais e como veículo dos objetos culturais internacionais..

Por sua vez, considerando a expansão da língua inglesa, Phillipson e Skutnabb-Kangas (1999) argumentam que o profissional de língua tem por responsabilidade questionar as dimensões lingüísticas, culturais e políticas do diálogo Norte-Sul que se trava, principalmente, na língua inglesa. Ao fazer isso, é preciso considerar os processos de globalização e localização e como os mesmos refletem ou não o lingüicismo e a reprodução social. Os autores apontam para a necessidade de analisar a língua em seu uso concreto e, desta maneira, contribuir para a compreensão do fluir cultural no mundo moderno.

Pennycook (1994, p. 26) alerta para a necessidade de fugir de uma visão estritamente estruturalista, que descreve a língua como um sistema idealizado e abstrato, sem situar seu uso no momento histórico. Por esta razão, ao pesquisar o ensino/aprendizagem de língua inglesa nas escolas da região metropolitana de Goiânia, é preciso, do ponto de vista intercultural e inserido na modernidade-mundo, considerar o papel da língua inglesa na escola, enquanto uma das principais línguas estrangeiras oferecidas pelo sistema educacional, o papel do professor enquanto veículador da língua, o papel do aluno enquanto aprendiz dessa língua imposta pelo sistema escolar, como também, considerar os textos, isto é, livros didáticos e outros textos (xerox, apostilas, músicas, filmes, discursos) usados para o ensino da língua.

Levando em consideração o momento sócio-histórico atual, na análise do ensino/aprendizagem de língua inglesa em Goiânia, lembramo-nos que Heller (2002) aponta para a comodificação das línguas; Pennycook (1998) alerta para o discurso da colonização que habita e penetra tanto a língua inglesa quanto a lingüística aplicada ao ensino da língua inglesa; Canagarajah (1999) discute, entre outros assuntos, as políticas e as práticas em relação aos programas de ensino usados em sala de aula de língua inglesa na periferia do mundo ocidental. São todos pontos a serem investigados em relação à sala de aula de língua inglesa na localidade de Goiânia. 

 


OBJETIVOS E METAS _________________________________________________________________________

 

Delinear um perfil da sala de aula de inglês no ensino fundamental e médio de Goiânia por meio de ações que visem: a) identificar, refletir sobre e discutir as práticas pedagógicas que que norteiam as ações do professor em sala de aula; b) investigar como se estabelecem as relações entre os usos do português e do inglês na sala de aula – padrões de uso das línguas, os sentidos do inglês na sala de aula e na comunidade, a construção do discurso em relação ao processo de escolarização; c) investigar a interculturalidade na  compreensão da língua/ objeto de ensino, da disciplina, do papel do professor, do aluno e da inserção em uma instituição.

 

 


 

METODOLOGIA E ESTRATÉGIA DE AÇÃO

 

 

Esta pesquisa se caracteriza como uma pesquisa qualitativa, de base etnográfica na qual os dados provenientes do contexto de sala de aula investigados serão, em seguida, analisados de acordo com a perspectiva interpretativista (Johnstone, 2000). Cavalcanti e Lopes (1991) sugerem que a pesquisa no contexto de sala de aula deva enfocar processos interativos característicos deste contexto. Este tipo de investigação pode ser feito através de uma análise interacionista e também através de uma pesquisa de base antropológica. Estas duas modalidades de análise se diferenciam pelo modo como são feitas a observação e a interpretação dos dados. No primeiro modelo, o interacionista, utilizam-se categorias preestabelecidas numa tentativa de enquadrar o que ocorre no contexto de sala de aula dentro dessas categorias, sendo que a unidade de análise é definida dentro de um espaço de tempo limitado. Uma das críticas a esse modelo é justamente a limitação decorrente das restrições impostas pelas categorias e pelo espaço e tempo definidos. No segundo modelo, a pesquisa de base antropológica, busca-se descrever o que está ocorrendo no contexto de ensino/aprendizagem, utilizando-se instrumentos diversos para coleta dos dados. Apesar de parecer subjetivo, este tipo de pesquisa busca maior objetividade através de triangulação de dados coletados a partir dos diversos instrumentos utilizados. As pesquisas com base antropológica ou etnográfica são chamadas por Ericskon (1996) de pesquisas interpretativas. A pesquisa interpretativa em sala de aula é recente na área da educação, e as principais questões levantadas são relativas aos acontecimentos e o que estes significam para os seus participantes. Como explica Erickson (1996, p. 98), “o objeto da pesquisa social interpretativa é a ação e não o comportamento.” Erickson (1996, p. 101) acrescenta que a pesquisa interpretativa também se interessa pela “relação entre significado e perspectivas dos participantes e as circunstâncias ecológicas da ação na qual estes se encontram” devido ao enfoque no aspecto social. Erickson (1996, p. 130) explica que a pesquisa interpretativa também busca identificar a realidade de diferenças individuais em aptidão e motivação para a aprendizagem, a realidade de diferenças culturais e seu significado micropolítico que varia de sala para sala, a realidade do papel da escola.

A pesquisa etnográfica busca compreender o uso da linguagem num determinado contexto social. Para tal, se faz necessária a compreensão da natureza da interação social como um meio onde ocorre a aprendizagem e a natureza da competência comunicativa. O etnógrafo não recorre a teorias para “controlar ou delimitar” seu estudo, mas apenas para ajudá-lo a identificar os tipos iniciais de dados a serem coletados. Zaharlick e Green (1991, p. 3), ao definir etnografia da comunicação, observam que

 

a etnografia é mais do que um conjunto de métodos, técnicas de coleta de dados, procedimentos de análise ou descrição de narrativas. É uma abordagem sistemática, teoricamente orientada para o estudo da vida diária de um grupo social, e que envolve uma fase de planejamento, uma fase de descoberta e uma terceira fase de apresentação dos resultados.

 

Na primeira fase da pesquisa etnográfica, o pesquisador formula uma pergunta inicial relacionada ao contexto da pesquisa; em seguida delimita o espaço, o tempo, o grupo social e o modo de abordagem, que pode ser orientado para o tópico ou para a comunidade. Após levantar sua pergunta inicial, o etnógrafo inicia o processo de coleta dos dados utilizando os instrumentos e técnicas etnográficas, como entrevistas, gravações em vídeo e questionários.

Deste modo,  para a realização da presente proposta serão investigadas duas salas de aula de ensino de língua inglesa de duas escolas do Ensino Fundamental Público por um período de quatro meses, de Março de 2004 a Novembro de 2004.

Os instrumentos utilizados para a coleta serão os seguintes: gravações em áudio e vídeo, entrevistas, diários e questionários. A diversidade de técnicas utilizadas se deve à necessidade de triangulação dos dados para garantir validade ao estudo.

Após a fase de coleta, os dados serão transcritos durante o segundo semestre de 2004. A análise de uma amostragem significativa destes dados será feita no primeiro semestre de 2005, sendo os resultados apresentados até o final de 2005.

 

As principais etapas a serem seguidas neste projeto de pesquisa estão descritas a seguir:

 

a.      Coleta de dados com gravação da interação em sala de aula, aplicação de questionários e entrevistas e diários.

b.     Análise dos dados e apresentação destes resultados.

c.      Apresentação de proposta de modos de ação neste contexto para promoção da interação, considerando a afetividade como fator determinante no processo de ensino/aprendizagem de LE.

 

 


 

RESULTADOS E IMPACTOS ESPERADOS

 

 

 

Espera-se que os resultados deste estudo possam contribuir para uma maior compreensão do processo de ensino-aprendizagem de LE em nosso contexto. Além disso, pretende-se contribuir para o desenvolvimento de uma prática pedagógica voltada para as reais necessidades tanto dos professores quanto dos aprendizes de LE. Tais resultados poderão ser traduzidos em produtos tais como: a) artigos publicados em revistas e periódicos tratam da relação entre língua(gem), cultura e ensino; b) material didático-pedagógico para utilização em sala de aula; c) trabalhos que apresentem os resultados do estudo em simpósios e congressos que focalizam o ensino e a aprendizagem de línguas; d) trabalhos orientados.

 


 

RISCOS E DIFICULDADES

__________________________________________________________________  

 

Dentre os possíveis riscos e dificuldades, prevê-se:

  1. acesso aos possíveis sujeitos informantes da pesquisa;
  2. disponibilidade destes para contribuir de forma sistemática para a coleta das narrativas;
  3. problemas técnicos com os instrumentos de coleta.

 

No entanto, acreditamos que os pontos acima listados não se colocam como impedimentos para a realização desta pesquisa.

 

 


 

CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO

__________________________________________________________________

 

Março 2006 – julho 2006:Identificação e seleção das escolas que integrarão o projeto: levantamento das escolas, envio de carta-convite para participação no projeto e solicitação de permissão para desenvolvimento da pesquisa na escola.

 

Agosto 2006- Dezembro 2007: Primeira Etapa de Coleta de Dados

 

Janeiro 2007-Julho -2007: Primeira Fase da Análise de Dados

 

Agosto 2007 – Dezembro 2007: Segunda Etapa de Coleta de Dados

 

Janeiro 2008 – Julho 2008: Segunda Fase da Análise de Dados

 

Agosto 2008 – Dezembro 2008: Organização dos resultados em forma de artigos e publicações

 

Março 2009: Divulgação de resultados

 

 

 

 


 

 

 

 

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