NO COMEÇO ERA O CAOS: minha colcha de retalhos

Fragmento da Primeira Lição do livro Essential English

Figura 2

 Tenho a impressão de que Rubem Braga  deve ter aprendido inglês no mesmo livro e ali se inspirado para escrever a célebre crônica “Aula de Inglês”. Na crônica, diálogos impossíveis ocorrem. A professora mostra ao aluno objetos como um cinzeiro e pergunta se é um elefante, um livro, um lenço... O autor finalizar a crônica da seguinte forma:

“Retirei-me imensamente satisfeito daquela primeira aula; andei na rua com passo firme e ao ver, na vitrine de uma loja, alguns belos cachimbos ingleses, tive mesmo a tentação de comprar um. Certamente teria entabulado uma longa conversação com o embaixador britânico, se o encontrasse naquele momento. Eu tiraria o cachimbo da boca e lhe diria:

            ─ It’s not an ash tray!

E ele na certa ficaria muito satisfeito por ver que eu sabia falar inglês, pois deve ser sempre agradável a um embaixador ver que sua língua natal começa a ser versada pelas pessoas de boa-fé do país junto a cujo governo é acreditado.”

 E assim ia eu, repetindo que cavalo não é cigarro,  que cigarro não é navio

e nem martelo ou prego.

Fragmentos da Primeira Lição do livro Essential English

Figura 3

A professora pedia para estudarmos as lições, mas eu não sabia como estudar aquela língua cada vez mais estrangeira. Nem parecia a mesma língua de Bill Haley e seus Cometas ou de Elvis Presley, cujas canções eram tão familiares ao meu ouvido. Em vez de Rock around the clock

One, two, three o' clock , four o' clock, rock


Five, six, seven o' clock, eight o' clock, rock


Nine, ten, eleven o' clock, twelve o' clock, rock


We're gonna rock around the clock tonight


Put your glad rags on and join me, hon'


We'll have some fun when the clock strikes one   

(sound)


eu aprendia

Fragmentos da Lição 11 do livro Essential English

Figura 4

Aqueles textos de outro planeta não desencadeavam a semiose  necessária para a aquisição  daquela língua, não se conectavam com as minhas crenças, meus desejos, meu mundo. Encantada com o primeiro namorado, eu estava mais para “Love me tender, love me sweet, never let me go” do que para “the minute hand moves”. Não me interessava se o ponteiro dos minutos do relógio movia, me interessava “aprender a significar nessa nova língua e isso implica(ria) entrar em relações com os outros numa busca de experiências profundas, válidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas compreensões e mobilizadora para ações subseqüentes.” (Almeida Filho ,1993:13).

Minha ansiedade aumentava a cada dia, apesar do intenso desejo de aprender inglês. Comparava aquelas aulas com as de francês dos dois anos anteriores. As aulas de francês tinham sido bem mais interessantes. Havia textos e a língua era usada de forma mais significativa. Lembro-me de ter produzido um calendário que me ajudou a aprender os nomes dos meses e dos dias da semana. Cada mês havia sido ilustrado com fotografias de lugares bonitos da França. Havia também um caderno de vocabulário , ilustrado com recortes da revista O Cruzeiro e a professora nos incentivara a ter correspondentes em francês.

Minha motivação  era alta, meu desejo de aprender inglês era enorme, mas o input  recebido não era relevante, apesar de se encaixar dentro da equação input +1. Não havia interação ; raramente me era dada a voz para repetir algo em inglês (quanto mais para produzir algo significativo); era proibido fazer qualquer relação com a minha língua materna , que ficara exilada em minha mente, pois não podia ser usada para mediar a estrangeira.

2. O caos

         Na primeira avaliação , o fracasso. Era a primeira vez em minha vida escolar que eu não obtinha média. Outras colegas também fracassaram e um grupo  se organizou para tomar aulas particulares. Assim conheci Mrs. Joyce que nos dizia que “minha marido é brasileiro”, mas que quase morrera de rir quando me pediu para ler uma frase em que aparecia a palavra rabbit  e eu pronunciei [ha'bit∫] em vez de [‘ræbit].

3. A auto-organização da aprendizagem

          Mrs. Joyce nos pedia para ler frases em inglês para depois traduzi-las para o português ou nos dava frases em português para traduzirmos para o inglês. Na aula particular, o método  era gramática  e tradução  e, no Instituto de Educação , o Método Direto .

         Segundo o Método Direto , a língua materna  não deveria ser usada na sala de aula, o professor deveria demonstrar os significados sem recorrer à tradução , pois era desejável que os aprendizes fizessem uma associação direta entre a língua alvo e o seu significado, ou seja, esperava-se que o aluno aprendesse a pensar em inglês (Larsen-Freeman , 1986:22-23).

            Contrariamente àqueles pressupostos teóricos, eram as aulas de gramática  e tradução  que me ajudaram a aprender algumas estruturas e um bom número de palavras. Eu não compreendia o porquê da professora se esforçar tanto para demonstrar o significado de algumas palavras sem usar o português, pois a primeira coisa que fazíamos era traduzir mentalmente o significado e muitas vezes verbalizá-lo para desespero da professora.

Meu processo de aprendizagem  se auto-organizava. As associações com o português não perturbaram o processo de aprendizagem , ou melhor, perturbaram sim, mudaram a ordem até então estabelecida e iniciaram a construção de um novo conhecimento, a língua inglesa. Na avaliação  seguinte, recuperei a média perdida e não tive mais problemas.

Aprender uma língua estrangeira , na minha opinião é estabelecer um diálogo constante com a outra, ou outras línguas, que conhecemos. Vygotsky  (1987:94) argumenta:

“A criança pode transferir para a nova língua o sistema de significados que já possui na sua própria. O oposto também é verdadeiro ─ uma língua estrangeira  facilita o domínio das formas mais elevadas da língua materna . A criança aprende a ver a sua língua como um sistema específico entre muitos, a conceber os seus fenômenos à luz de categorias mais gerais, e isso leva à consciência das suas operações lingüísticas. Goethe tinha razão ao dizer que “aquele que não conhece nenhuma língua estrangeira não conhece verdadeiramente a sua própria”.” 

A afirmação de Vygotsky  se encaixa na minha história de aprendiz . Não só me valia do português, como o inglês me ajudava a refletir sobre minha própria língua. Um exemplo foi os tempos verbais. Acostumada, no estudo de português, a conjugar verbos sem me preocupar com seu uso, passei a fazer analogia com as regras de uso dos tempos em inglês e a traçar comparações. Da mesma forma, passei a prestar mais atenção à coesão textual no português, após aprofundar meus estudos em inglês.

Meu bom desempenho nas aulas de inglês levou meu pai a fazer o sacrifício[2] de me matricular na Cultura Inglesa . Minha auto-estima se elevara, pois um teste de nivelamento me permitira entrar direto para o terceiro período do curso básico.  Eu estava no último ano do curso ginasial e meu sonho era ser médica.

Resolvi fazer os testes vocacionais para tentar convencer meu pai de que eu precisava fazer o curso científico[3] para ter condições de passar no vestibular. Os testes indicaram vocação para o magistério. Frustrada, escondi o resultado e insisti com meu pai que não queria fazer o curso de magistério, mas não fui bem-sucedida. Fui obrigada a fazer o Curso Normal[4].

4 Uma nova ordem se instala 

A língua inglesa foi, aos poucos, ficando menos estrangeira. No curso Normal, a Professora Mônica Piancastelli utilizava textos muito interessantes e que ampliavam meu vocabulário . Lembro-me de ter ficado fascinada com uma versão da história de Chapeuzinho Vermelho. 

A língua inglesa começava a fazer sentido para mim e passava a fazer parte de minha vida fora da sala de aula. Auxiliava colegas e parentes em suas dificuldades com a língua e, quanto mais os ajudava, mais eu aprendia. Consegui, em 1967, meu primeiro emprego como professora de inglês no Curso Complementar Arduíno Bolívar e em seguida na Cultura Inglesa . Era mais uma oportunidade de aprendizagem , pois ensinar para mim sempre foi sinônimo de aprender. Havia também meus correspondentes no exterior, mas a troca de cartas era muito esporádica, pois o correio não tão ágil quanto hoje. Uma delas era francesa e guardo, até hoje, um de seus cartões. Hoje, ao rever esse cartão, observei uma série de problemas lingüísticos que, naquela época, não me causavam nenhum estranhamento, pois o foco daquela atividade não simulada era o sentido e não a forma.

Cartão postal, enviado da França, por aprendiz de inglês

Figura 5  

Terminado o Curso Normal, em 1967, meu pai quis pagar um curso pré-vestibular para que eu prestasse o vestibular para Medicina, mas eu achava que não seria bem sucedida. Só me restava uma saída ─ o curso de Letras , pois com meu conhecimento de língua inglesa, eu teria mais garantia de sucesso. Eu me casei em dezembro de 1967 e, em janeiro de 1968, comecei a estudar para o vestibular, mas o medo da prova de Latim me impediu de me inscrever na UFMG . Optei pela Faculdade de Filosofia Santa Maria da Universidade Católica  de Minas Gerais (UCMG ), atual PUCMG , pois eles estavam iniciando um curso noturno e eu queria trabalhar. Aprovada nos primeiros lugares, fui aluna da primeira turma do Curso de Letras  noturno que funcionava na Praça da Liberdade, em Belo Horizonte. Paralelamente, eu lecionava no Curso Complementar Pedro Américo.

5. O Curso Superior 

 Influenciada por alguns colegas do Curso de Letras , que eram também alunos da Faculdade de Direito  da UFMG , prestei novo vestibular, ao final do ano, e, em 1969, iniciei o curso de Direito, na UFMG, no turno da manhã. Achava o curso pouco atraente e todas as aulas eram no formato  de conferências. A participação dos alunos ficava restrita a perguntas para solucionar dúvidas. O inglês não me servia para nada naquele curso.

O ano era 1968, eu me engajara no movimento de resistência à ditadura e não conseguia entender como a Faculdade de Direito  permanecia alheia ao que acontecia no país. Logo tive um insight “direito e justiça não são sinônimos”. Tive colega torturada por outro colega, e o AI5 limitava o instrumento do habeas corpus. Surgira um novo crime – o crime contra a segurança nacional. Não se questionavam as leis ou quem as produzia. A alienação dos professores e da maioria dos meus colegas me desestimulava.

O curso de Letras  era instigante e eu me sentia no meu habitat, tanto nas aulas de inglês como nas de português. Tive excelentes professores de língua inglesa, de literatura inglesa  e norte-americana. Os cursos de literatura eram verdadeiras catarses diante de tanta repressão, principalmente as de literatura inglesa. Li vários romances, e produzi muitos textos nas aulas de literatura, muito mais do que nas aulas de língua.

Um curso só de poemas de Shakespeare  foi dado aos sábados à tarde pelo saudoso Paula Lima e versos ficaram gravados... “Shall I compare thee to a summer day?”/  Muito mais importante que a estética, eram as conexões que acionavam todo um sistema de crenças e valores e me transformavam em alguém menos preconceituosa e mais tolerante. 

Nas aulas de língua o foco era a gramática  e muito vocabulário . Além das atividades solicitadas pelos professores, eu procurava sempre estudar sozinha. Um dos livros adotados no curso de Letras,  o livro de exercícios, era Living English Structure, de Allen . Eu fazia e refazia as listas de exercício do livro, mesmo quando não solicitada pelo professor. A gramática adotada no curso era a de Eckersley , o mesmo autor de  meu primeiro livro. Comprei outras gramáticas e outros livros de exercício. Constantemente, relia as gramáticas e fazia e refazia listas de exercícios Sempre que tinha oportunidade me aproximava de estrangeiros para praticar o idioma. Às vezes lia páginas e mais páginas de dicionários, estratégia que nunca se comprovou eficiente, pois como afirma Vygotsky  (1987:125), “o significado dicionarizado de uma palavra nada mais é do que uma pedra no edifício do sentido, não passa de uma potencialidade que se realiza de formas diversas na fala”.

Algumas disciplinas não me atraíam, entre elas a fonética e a fonologia. Como dizia Vygotsky  (1987) na década de 20, “essa separação entre o som e o significado é responsável, em grande parte, pela esterilidade da fonética e da semântica clássicas”. Na realidade, o que mais me atraía eram as aulas de literatura, pois elas sim me faziam  pensar e o tipo de pensamento que emergia durante a leitura dos poemas, romances e contos e de nossos encontros na sala de aula não estava “dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa” (Vygotsky , 1987:6).

6. Contexto não formal de aprendizagem

Para estudar Direito pela manhã, tive que abrir mão das aulas no Curso Complementar Pedro Américo.  Consegui um emprego à tarde, como balconista do Centro de Artesanato Mineiro, no Palácio das Artes , que acabara de ser parcialmente inaugurado. Eu cursava o segundo ano de Letras pela manhã, o primeiro de Direito à noite, e trabalhava de 12 às 18. Duas vezes por semana, de 18 às 19, eu estudava inglês e alemão, em dias alternados. O curso de alemão era gratuito, um convênio do Göthe Institute com a UCMG .

Trabalhar no Palácio das Artes  foi muito importante no meu processo de aquisição  da língua inglesa. Pude, pela primeira vez, praticar a língua em situação real, com os turistas estrangeiros que visitavam o Centro. Adquiri uma certa fluência e sou grata à prepotência de um americano que ao ser informado que “The shop is shut” me corrigiu, impacientemente, dizendo “closed”. Eu repeti: “Sorry, it is closed[5]”. Acontecia ali a negociação de sentidos essencial para a aquisição de um idioma. Nunca mais troquei closed por shut.

Hoje, revendo minha história de aprendiz , percebo que apesar de ter adquirido bastante fluência no ambiente de trabalho, continuava acreditando que saber uma língua era dominar sua sintaxe e saber muito vocabulário  passivo. Na Faculdade, essa crença se reforçava com a teoria de Saussure  nas aulas de lingüística . A língua era uma questão de dois eixos: o sintagmático e o paradigmático.

7. O processo de aprendizagem é sensível a feedbak

Naquela época, os exames da Universidade de Cambridge  exigiam muito conhecimento de vocabulário  passivo[6] e eu passava horas tentando memorizar, por exemplo, todas as partes de um carro, muitas das quais não sei nomear até hoje, na minha própria língua.

Na Faculdade, havia professores com formação britânica e outros com formação americana. Um dos professores do Curso de Letras  se assustava quando eu pronunciava “can’t” /kant/ ou “everybody” /evrIbodI/. Na Cultura Inglesa , onde eu continuava estudando, quando eu dizia “can’t” /kænt/, o Professor Derek dizia, “can /kænt/ é lá na praça Afonso Arinos[7]”.

Pressionada por feedback  conflitante, resolvi optar pela variante americana, pois achava que a possibilidade de interação  com falantes americanos seria mais provável, no meu contexto , em função das relações política e econômica do Brasil com os Estados Unidos . Aos poucos fui abandonando hábitos já formados e comecei a monitorar minha pronúncia  para me aproximar da pronúncia americana, da ortografia e de certas opções lexicais. Acabei falando uma mistura dos dois, ou seja, falando uma interlíngua  que possuía traços das duas variantes.

Meu processo de aprendizagem  continuava em contextos de sala de aula – como aluna e como professora. No segundo semestre de 1970, ainda estudante, voltei a lecionar a língua inglesa e minha aquisição  foi se consolidando, com muita repetição, muita consulta a dicionários e a gramáticas.

Sentia-me inferior aos colegas que haviam morado no exterior, pois ser competente na língua estrangeira , naquela época, significava falar a língua, o mais próximo possível, do falante nativo.

8. Ensinando para aprender  

Concluído o curso de Letras , em 1971, continuei a aprender a língua. Dava inúmeras aulas por dia, ouvia as mesmas fitas e repetia as mesmas estruturas inúmeras vezes. Durante minha experiência no ensino básico e também no ensino superior, trabalhei com os livros didáticos mais famosos da época: British-English by the audio-visual method, English 900, English 9001, First Things First, Question and Answer, For and Against, Beyond the Words, New Horizons, Situational English, First Strategies, Strategies, Acces to English, e livros de brasileiros: João Fonseca, Solange Ribeiro , Vicente Andrade , Mary Tavares, além de meu próprio livro em parceria com Júlio Pinto , Let’s Go , da editora do Brasil. Cheguei a utilizar 4 livros diferentes ao mesmo tempo e todos tiveram sua pequena parcela de contribuição para o enriquecimento de minha aprendizagem .

 No Izabela Hendrix , usei o livro British-English  by the audio-visual method, da editora francesa Didier.

Fragmento da Primeira Lição do livro British-English  by the audio-visual

Figura 6

Foi com esse material que comecei a ter contato com falantes nativos, pois, pela primeira vez, havia uma fita gravada que eu repetia várias vezes para “educar o ouvido dos alunos”. A maior beneficiada, na realidade era eu, pois podia ter acesso ao texto escrito no manual do professor, enquanto os pobres dos alunos deveriam ficar, segundo o livro, 8 a 10 semanas sem ler os textos. O método era tão diferente de tudo que até então havia sido feito que, na primeira página do livro, havia uma explicação para os pais:

-          “Your child will, for a period of 8 to 10 weeks work without a book, without an exercise book and he will not be assigned tasks. Don’t worry, this is deliberate.

-          “In audiovisual teaching, writing and speaking should not occur at the same time. Reading and writing will be introduced when the basic phonetic structures of the language have been thoroughly acquired.

-          A word by word analysis is replaced at the beginning by constant practice of the basic structures of the language.

-          Such a slow learning procedure does not include translation or by explaining the grammatical constructions. His teacher is the best judge.

-          We advise you if you want to help him, to use the series of records which are exact copies of what he has heard in class-room but please ask his teacher first”.  

Eu não tinha consciência de variações de pronúncia  dentro de uma mesma variante. Corrigia a pronúncia de meus alunos ao menor desvio dos modelos que eu julgava conhecer. Um dia recebi, no Instituto Izabela Hendrix , uma aluna americana e a nova aluna, ao ler um texto, pronunciou “often” não como / f n/, mas como / ft n/.  Eu não me atreveria a corrigir uma nativa. Após a aula, recorri ao dicionário e a pronúncia, realmente, existia. Naquele momento, aprendi que havia variações lingüísticas dentro de uma mesma variante, e que eu, aprendiz/professora de uma língua, ainda bastante estrangeira, não saberia, em muitos momentos, distinguir um erro de uma variante.

9 Teoria e crenças  

            Minha experiência como aprendiz de inglês endossa a afirmação de Prabhu  (1990: 171):

“The more indirect the relationship is between teaching and learning, the more difficult it is to attribute any specific piece of learning to any specific piece of teaching. It is, ultimately, difficult to tell what learning has taken place as intended by the teaching, and what has taken place independent of it (or, indeed, what in spite of it).”[8]  

            Aprendi muito nas aulas, mas aprendi mais, acredito, lendo, ouvindo, preparando as aulas e interagindo com meus colegas e com meus alunos. Comprovando a afirmação de Prabhu , não sei dizer que quantidade de aprendizagem  foi resultado do ensino e que quantidade de aprendizagem  foi produzida por outras conexões dos subsistemas  que compõem a aprendizagem.

Tenho lembranças de fragmentos do processo. Sei os momentos exatos em que aprendi determinadas palavras e estruturas e até dos raciocínios desencadeados. Esses exemplos não aconteceram em aulas de língua inglesa, mas ouvindo o colega, ou o professor, em aulas de literatura; em interações com nativos; e em leituras.

            Lembro-me com detalhes dos momentos diferentes em que aprendi que não se  diz “The shop is shut” com um americano no Palácio das Artes ; a forma de agradecimento “I appreaciate” com um senhor nos Estados Unidos ; as palavras “unfair” e “undo”  ditas por diferentes colegas em aulas de literatura. Sei também qual foi o momento em que incorporei o modal “might” ao meu discurso, após ler um artigo que dizia que falantes de inglês, como língua estrangeira , usam pouco ou não usam esse modal. No entanto, tenho consciência de que dificilmente uso o modal “ought to”. Um último exemplo foi o espanto ao ouvir a Professora Ana Lúcia Gazolla  utilizar a estrutura “...for me to do” seguida do insight que “mim faz em inglês”, mas não faz em português.

Minhas crenças, de que podemos aprender com qualquer método , e que se aprende apesar do método, foram se cristalizando ao longo de minha carreira . Essas crenças levaram-me a investigar as estratégias  individuais de aprendizagem , logo após meu doutoramento.

Constatei que as pessoas utilizam algumas estratégias  semelhantes e outras nem tanto e isso reforça o modelo que proponho, pois explicaria essas diferenças como decorrentes das infinitas possibilidades de articulação entre os subsistemas .

10. Conclusão  

O papel do método perde um pouco o seu lugar no palco, pois ele é apenas um fractal  no caleidoscópio da aprendizagem . Assim pensando, sou obrigada a discordar, parcialmente, de (Prabhu  1990: 168), quando ele afirma que:

“A prevalent notion of the best method is that it is the method that yields the best results in terms of learning outcomes. Since the aim of all teaching is to bring about as much learning as possible as quickly as possible, it seems self-evident that teaching methods should be judged by the amounts of learning they can lead to, in a given period of time.”[9]  

É impossível avaliar se o resultado de uma aprendizagem  foi conseqüência ou não de um método, pois a aprendizagem é um sistema não-linear, imprevisível, e não é tarefa fácil descrevê-lo.

A narrativa de minha história como aprendiz de língua inglesa é fruto de meu ponto de vista, condicionado a um sistema social complexo. Como diz Neves  (2002:230), “os sujeitos são efeito de sentido de uma história, de uma ideologia, de um inconsciente.”

Minha história, portanto, não pode ser generalizada para explicar outras aprendizagens e nem para prever como acontece a aprendizagem  de uma língua em outros contextos semelhantes. Esses contextos não serão nunca iguais, por mais semelhantes que sejam.

A lição que posso tirar de minha própria história é que não devo impor minhas estratégias  de aprendizagem  a outros aprendizes, pois estaria tentando impedir que meus alunos fossem sujeitos de sua própria aprendizagem e conseqüentemente de sua própria história.

ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes,1993.

ECKERSLEY, C.E. Essential English. London: Longmans, 1960. Book one.

HOWATT, A. P. R. A History of English language teaching. Oxford: Oxford University Press,1984.

LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1986.

NEVES, M. S. Processo discursivo e subjetividade: vozes preponderantes na avaliação da oralidade em língua estrangeira no ensino universitário. 2002. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada) – IEL/ Universidade Estadual de Campinas.

PRABHU, N. S. There is no best method –why. TESOL Quartely, v. 24, n. 2 , p.161-176, Summer 1990.

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem.Trad. Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1987.