Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva
CALEIDOSCÓPIO:
FRACTAIS DE UMA OFICINA DE ENSINO APRENDIZAGEM
MEMORIAL
Memorial
apresentado ao Departamento de Letras Anglo-Germânicas, como requisito
parcial para a inscrição ao concurso de Professor Titular
Belo Horizonte
Universidade Federal de Minas
Gerais
2002
Aos meus mortos,
Meu pai, o início de tudo.
Meu filho, a primeira lição da imprevisibilidade.
Aos vivos
José Eduardo
meu eterno atrator
Adriana, minha professora na experiência
de ser mãe,
Anna Paula, exemplo de autonomia,
Carlos Honorato, meu ponto de apoio,
Bruno, o mistério da complexidade
familiar.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos os meus ex-professores e,
em especial, à Aimara da Cunha Resende, que me ensinou a ser
professora, e
a Ana Lúcia
Almeida Gazolla, que me ensinou a pertencer à UFMG.
Agradeço ao meu amigo
Georg Otte, com quem dividi a primeira experiência administrativa na UFMG, pelo apoio constante.
Agradeço a
todos que colaboraram para que eu pudesse concluir este trabalho::
meus colegas do Setor de Língua Inglesa, que concordaram com minha licença prêmio;
Alda, Tânia, Daniela, e Hernane pelo suporte técnico; minha família, que
suportou meu isolamento; Carminha que cuidou de minha casa.
Agradeço aos meus bolsistas e orientandos que souberam respeitar meu
isolamento temporário.
Agradeço aos primeiros leitores de partes deste texto: Adail
Rodrigues, Carlos Gohn, Heliana
Mello, Laura Miccoli, Maria Cristina
Dallacorte e Ricardo Augusto.
Agradeço a meu marido, José Eduardo de Paiva, pela primeira revisão
ortográfica, a
Júlio Jeha pelas sugestões de formatação, e a Adail Rodrigues pelos retoques finais.
Um agradecimento especial é devido a quatro colegas: Laura Micolli pelos
desafios teóricos, Francisco Figueiredo, Izabel Maria da Silva e Maralice Souza
Neves por terem questionado, sugerido e revisado, com tanto carinho, este
Memorial. Mara e Izabel foram também responsáveis pelas traduções de algumas
citações.
Ao meu filho Carlos Honorato, meu reconhecimento
pelo suporte tecnológico e automobilístico.
We
must love them both – those whose opinions we share and those whose
opinions we reject. For both have labored in the search for truth, and both
have helped in the finding of it. St
Thomas Aquinas (1225-1274)
SUMÁRIO
ÍNDICE
DE FIGURAS. 8
1
INTRODUÇÃO.. 9
2 MODELO FRACTAL DE AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS: em prova. 19
2.1 O problema. 19
2.2 Teorias de aquisição. 23
2.3 Aprendizagem como um sistema complexo. 25
2.4 Vygotsky e Krashen. 28
2.5 Atratores e capacidade de adaptação. 31
2.6 Peirce. 35
2.7 Os métodos de ensino. 43
2.8 Conclusão. 44
3 NO COMEÇO ERA O
CAOS: minha colcha de retalhos. 48
3.1 As primeiras aulas. 48
3.2 O caos. 53
3.3 A auto-organização da aprendizagem.. 54
3.4 Uma nova ordem se instala. 56
3.5 O curso superior 58
3.7 O processo de
aprendizagem é sensível a feedback. 62
3.8 Ensinando para aprender 63
3.9 Teoria e crenças. 65
3.10 Conclusão. 67
4 EXPANSÃO E RECOLHIMENTO: vestindo o guarda-pó. 69
4.1 O primeiro emprego. 69
4.2 Aqui neste mesmo lugar 70
4.3 O segundo emprego. 71
4.4 O terceiro emprego. 72
4.5 O quarto
emprego. 73
4.6 A formação
continuada. 74
4.7 A grande
oportunidade. 76
4.8 Professora de
Curso de Letras. 79
4.9 Avaliação de aprendizagem.. 81
4.10 O Instituto Metodista Izabela Hendrix. 84
4.11 De repente, a desordem: fracassos. 88
4.12 O Colégio Militar de Belo Horizonte. 92
4.13 O concurso na UFMG.. 96
4.14
Conclusão. 97
5. A ORGANIZAÇÃO DO CAOS – a prática e a ciência. 98
5.1 O recomeço na UFMG.. 98
5.2 O Grau de Mestre. 99
5.3 Primeiras experiências como docente em cursos de
especialização. 100
5.4 O doutoramento. 101
5.5 As
aposentadorias no sistema federal 107
5.6 Minha
participação na pós-graduação. 109
5.7 Outras atividades. 116
5.7.1 A COPEVE.. 117
5.7.2 A chefia do
Departamento de Letras Anglo-Germânicas. 119
5.7.3 A experiência na
Reitoria. 121
5.8 O retorno à Faculdade de Letras. 125
5.9 A Comissão de Especialistas de Ensino de Letras. 129
5.10 As Associações. 134
5.11 Conclusão. 137
6 NO ESPAÇO INFINITO: trocando o guarda pó pelo teclado. 139
6.1. O projeto PROIN.. 140
6.2. A montagem do laboratório. 142
6.3 Aprendizagem de
línguas mediada por computador 143
6.4 A primeira publicação em CALL. 145
6.5 Projeto colaborativo internacional 146
6.6 Relate-Create-Donate. 148
6.7 Organização de
eventos. 153
6.8 Promovendo a autonomia. 154
6.9 Oferta de disciplinas on-line na Graduação. 157
6.10 Oferta de disciplina on-line na Pós-Graduação. 159
6.11 A pesquisa. 162
6.12 A divulgação dos resultados das pesquisas em CALL. 170
6.13 Participação
em Congressos Internacionais. 171
6.14 Embasamento
teórico. 173
6.14.1 Na graduação. 173
6.14.2 Na Pós-Graduação. 177
6.15 Estendendo a teia. 177
6.16 O projeto INGREDE.. 180
6.17 Conclusão. 183
7 O CONHECIMENTO DA
EXISTÊNCIA: a oficina. 186
7.1 Automatização. 188
7.2 Input 188
7.3 Afiliação. 190
7.4 Bio-cognitivo-afetivo. 194
7.5 Contexto. 195
7.6 Motivação. 196
7.7 Interação. 198
7.8 Mestrandos e doutorandos. 200
7.9 Dissertações orientadas. 200
7.10. Teses orientadas. 202
7.11. Dissertações e teses em andamento. 202
7.12. Conclusão. 203
8
CONCLUSÃO : a roupa nova sobre a colcha de retalhos. 206
9
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 212
ANEXOS. 218
ANEXO I Amostras de
trabalhos de alunos do ensino básico. 219
ANEXO II Carta de Mônica Rector 223
ANEXO III Descrição da primeira disciplina – “Leitura e
Escrita através da Internet” 227
ANEXO IV DADOS ESTATÍSTICOS DA DISCIPLINA LEITURA E ESCRITA ATRAVÉS DA
INTERNET (primeiro semestre de 1999) 232
ANEXO V DADOS ESTATÍSTICOS DA
DISCIPLINA SOBRE INTERAÇÃO 236
ANEXO VI DADOS DO PRIMEIRO SEMINÁRIO SOBRE “CALL”. 241
ANEXO VII PROGRAMA
DA DISCIPLINA “ESTRATÉGIAS. 253
DE APRENDIZAGEM”. 253
ÍNDICE.. 259
REMISSIVO.. 259
ÍNDICE DE FIGURAS 9
1. INTRODUÇÃO 10
2. MODELO FRACTAL DE
AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS 20
2.1. O problema 20
2.2. Teorias de
aquisição 24
2.3. Aprendizagem como
um sistema complexo 25
2.4. Vygotsky e
Krashen 29
2.5. Atratores e
capacidade de adaptação 32
2.6. Peirce 36
2.7. Os métodos de
ensino 43
2.8. Conclusão 45
3. NO COMEÇO ERA O
CAOS: minha colcha de retalhos 49
3.2.O caos 54
3.3. A
auto-organização da aprendizagem 55
3.4.Uma nova ordem se
instala 57
3.5. O curso superior 59
3.6. O processo de
aprendizagem é sensível a feedback 62
3.7. Ensinando para
aprender 64
3.8. Teoria e crenças 66
3.9. Conclusão 68
4. EXPANSÃO E
RECOLHIMENTO: vestindo o guarda-pó 69
4.1. O primeiro
emprego 70
4.2. Aqui neste mesmo
lugar 71
4.3. O segundo emprego 72
4.4. O terceiro
emprego 72
4.5. O quarto emprego 74
4.6. A formação
continuada 75
4.7. A grande
oportunidade 77
4.8. Professora de
Curso de Letras 80
4.9. Avaliação de
aprendizagem 82
4.10. O Instituto
Metodista Izabela Hendrix 84
4.11. De repente a
desordem: fracassos 88
4.12. O Colégio
Militar de Belo Horizonte 92
4.13. O concurso na
UFMG 96
5. A ORGANIZAÇÃO DO
CAOS – a prática e a ciência 98
5.1. O recomeço na
UFMG 98
5.2. O Grau de Mestre 99
5.3. As primeiras
experiências docente em cursos de especialização 100
5.4.O doutoramento 101
5.5. As aposentadorias
no sistema federal 107
5.6. Minha
participação na pós-graduação 108
5.7. Outras atividades 115
5.7.1.A COPEVE 115
5.7.2. A chefia do
departamento 116
5.7.3. A experiência
na Reitoria 119
5.8. O retorno à
Faculdade de Letras 123
5.9. A Comissão de
Especialistas de Ensino de Letras 126
5.10. As Associações 131
6. NO ESPAÇO INFINITO:
trocando o guarda pó pelo teclado 136
6.1. O projeto PROIN 137
6.2. A montagem do
laboratório 139
6.3. Aprendizagem de
línguas mediada por computador 140
6.3. A primeira
publicação 141
6.4. Projeto
colaborativo internacional 142
6.5.
Relate-Create-Donate 143
6.6. Organização de
eventos 147
6.7. Promovendo a
autonomia 148
6.8. Oferta de
disciplinas on-line na Graduação 151
6.9. Oferta de
disciplina on-line na Pós-Graduação 152
6.10. A pesquisa 156
6.11. A divulgação dos
resultados das pesquisas em CALL 163
6.12. Participação em
Congressos Internacionais 165
6.13. Embasamento
teórico 166
6.13.1. Na graduação 166
6.13.2. Na
Pós-Graduação 170
6.14. Estendendo a
teia 170
6.15. O projeto
INGREDE 173
6.16. Conclusão 176
7. O CONHECIMENTO DA
EXISTÊNCIA: a oficina 178
7.1. Automatização 180
7.2. Input 181
7.3. Afiliação 183
7.4.
Bio-cognitivo-afetivo 186
7.5. Contexto 187
7.6. Motivação 188
7.7. Interação 190
7.8. Mestrandos e
doutorandos 191
7.9. Dissertações
orientadas 192
7.10. Teses orientadas 193
7.11. Dissertações e
teses em andamento 194
7.12. Conclusão 195
CONCLUSÃO : a roupa
nova sobre a colcha de retalhos 200
ANEXOS 206
ÍNDICE DE FIGURAS
1.
Manual de Corte e Costura............................................................12
2.
Modelo fractal de aquisição de línguas.........................................40
3.
Interação dos subsistemas..............................................................41
4.
Professora
e o Método Direto......................................................48
5.
Fragmento da primeira lição do livro Essential English................50
6.
Fragmentos da primeira lição do livro Essential English...............51
7.
Fragmento da lição 11 do livro Essential English...........................52
8.
Cartão postal, enviado da França, por aprendiz de inglês...........57
9.
Fragmento da primeira lição do BrtishEnglish by
the áudio-visual...64
10. Estação Ecológica da UFMG..........................................................70
11. Turma de Jean Vermel..................................................................... 146
12. Primeira turma do projeto PROIN.................................................147
13. Foto do painel no laboratório Proin...............................................155
14. Exposição de material didático........................................................158
1. INTRODUÇÃO
Only the
curious will learn and only the resolute will overcome the obstacles to
learning. The quest quotient has always excited me more than the intelligence
quotient. Eugene S. Wilson
o início de janeiro
deste ano, fui avisada de que o edital para o concurso de professor titular
havia sido publicado em dezembro e que eu teria que entregar o memorial até o
dia 18 de março. Entrei em pânico, pois estava comprometida com três cursos de
especialização – 130 horas de aula em
período integral – do dia 07 a 25 de janeiro – e duas disciplinas on-line, uma
na graduação e outra na pós, que só terminariam no dia 30. Havia projetos em
andamento, bolsistas, compromisso de entregar um artigo para a Revista Ilha
do Desterro, em fevereiro, e orientandos concluindo teses e
dissertações.
Eu só poderia entrar em férias a partir do dia 4 de
fevereiro. Mesmo assim, sabia que haveria múltiplas interrupções, pois
trabalhar em uma universidade como a UFMG significa dedicação
exclusiva inclusive nas férias. Eu tinha certeza de que apareceriam os
infinitos formulários para preencher, além da demanda dos e-mails, com as
múltiplas demandas de amigos e ex-alunos. Minha primeira reação foi dizer “não
vai dar tempo”, não tenho condição de redigir um memorial em tão pouco tempo. O
caos se instaurava.
O conceito de caos está presente na
cosmogonia egípcia, no catolicismo, e na tradição chinesa. Em todas elas,
existe a idéia do caos primordial. Na mitologia grega, o caos personifica a vida primordial, anterior à criação,
“no tempo em que a ordem não tinha ainda sido imposta aos elementos do mundo
recém-criado”. O mito, reproduzido por Guimarães (1972:96), diz que
No começo era o Caos. Não havia luz e
também as trevas não existiam. Era o Nada, o vazio total. Nele o Grande
Espírito existia sem consciência de sua própria existência. Não havia o Tempo,
não havia o Amor, não havia nada. Mas a não-consciência do Grande Espírito não
impedia sua existência, mergulhada em sono eterno, sono que pulsava em
cadências de expansão e recolhimento. E este movimento milenar começou a
organizar o Caos em ondas de energia. E passou a existir a consciência dessa
energia.
No Caos, no Nada, o Grande Espírito conheceu sua própria existência. E sentiu o
impulso de projetar-se pelo espaço infinito, de abrir suas imensas asas e
limitar nelas o Universo então vazio.
E começou a vibrar. À medida
que se expandia através do Caos, ia deixando impressa a possibilidade da
existência. A consciência da existência fez vibrar o Caos com intenção.
Formou-se uma energia que se foi reunindo em negros agrupamentos. E assim
surgiu Nix - a Noite. E ela tornou-se a existência das trevas superiores,
envolvendo-as com seu manto negro.
Junto com Nix surgiu seu irmão, Érebo, as trevas infernais, inferiores.
E os dois irmãos, unidos, mas tão opostos, coexistiram no seio do Caos.
E assim foi que no Universo,
antes vazio, passaram a existir os irmãos sombrios, Nix e Érebo, unidos pela
própria escuridão.
Nix e Érebo, tensionados
em si mesmos, explodiram em luz e depois desta explosão, numa lentidão que só
acontece fora do tempo, Érebo mergulhou para sempre nas profundezas infernais e
Nix, solta no Caos agora cheio de Luz, começou a encurvar-se até transformar-se
numa esfera, que começou a vibrar, procurando expandir-se ainda mais.
Estavam criadas a luz e as
trevas. Luz e trevas eram a consciência dualizada. Eram o mais e o menos, o
positivo e o negativo. Eram luz e eram trevas.
Nix pulsava e se expandia,
mergulhada na luz. E teve a consciência de que a luz era o oposto que a
complementava. E na tentativa de expansão, na tentativa de tornar-se una com o
éter luminoso, a esfera em que havia se transformado partiu-se ao meio e as
duas metades se separaram. Do esforço único dessa separação nasceu Eros, o
Amor. Amor energia, Amor ígneo que ocupou o Nada, impregnou o Universo despertando
a semente da Vida.
O Amor uniu, por fim, a luz e as
trevas.
(extraída
do livro Olimpo, a Saga dos Deuses -Petrópolis, RJ.)
Minha primeira reação, ao iniciar este memorial, foi
procurar uma metáfora para conduzir meu
raciocínio. Pensei em usar a metáfora da costura, da tapeçaria, uma homenagem
ao meu pai, um alfaiate, cuja pobreza lhe negou o direito de estudar e que
concretizara em mim o seu sonho de ascensão social. Ao examinar alguns
memoriais, percebi que a metáfora já havia sido explorada por outros colegas.
Pensei na metáfora da viagem, mas ela havia sido magnificamente explorada por
minha colega Ana Lúcia Gazolla.
Ao vasculhar as lembranças de meu pai,
em busca de uma metáfora, encontrei um método de corte, do início do século
passado, cuja página de abertura pregava a união entre a prática e a ciência e
dizia no canto inferior esquerdo “O systema MODERNO sempre dá SATISFAÇÃO” e do
lado oposto “Conforme os systemas ANTIGOS e ROTINEIROS” ·
Manual de Corte e Costura
Figura
1
Eu
precisava refletir sobre minha prática, do “moderno” ao antigo, mas precisava
também da ciência, de uma teoria que me permitisse costurar todas as peças de
minha prática, mesmo tendo que fazer alguns cortes. Eu queria ler a minha
história como um sistema/systema em movimento onde o presente dialogasse com o
passado, mas que não fosse, necessariamente, um efeito do passado. Em muitos
momentos, passado e presente se confundem, pois as condições iniciais estão
marcadas e acompanham o presente, como o Manual de Corte, uma metonímia de meu
pai, meu passado sempre presente.
Eu
não queria visualizar o presente como mero efeito do passado, e nem a teoria
como mero efeito da prática ou vice-versa. Preferia ter uma visão menos linear,
como um caleidoscópio, onde os fragmentos móveis de vidro colorido, “ao se
refletirem sobre um jogo de espelhos angulares dispostos longitudinalmente,
produzem um mundo infinito de combinações de imagens de cores variadas” (Novo
Dicionário Aurélio, 1986).
Lembrei-me, então, da teoria do caos, da
teoria dos sistemas complexos, que
me atraía há algum tempo. A teoria do caos “tenta explicar que resultados
complexos e inesperados podem ocorrer, e ocorrerão, em sistemas que são
sensíveis às suas condições iniciais.”
Essa forma de pensamento não-linear contraria a lógica cartesiana, ignora as
hipóteses deterministas e abandona o conceito de ciência no sentido de que o
conhecimento deve ser sistemático, objetivo e generalizável. O conceito de
contexto passa a ser crucial para que possamos
entender a natureza diversificada dos fenômenos. De acordo com a nova forma de
olhar os fenômenos, os sistemas são complexos, não-lineares,
dinâmicos,
sujeitos a atratores
e se caracterizam pela capacidade de auto-organização.
A revisão longitudinal, que se espera
de um memorial, só podia ser feita através de um jogo de espelhos angulares que
refletissem e combinassem os fragmentos de minha vida de aprendiz de inglês e
de aprendiz de professor. Minha história de aprendiz de inglês não estava isolada da de aprendiz
de professor. Não era uma história linear onde eu pudesse correlacionar todas
as causas e efeitos. Era um processo dinâmico como o de um caleidoscópio,
composto por vários fractais que se auto-organizam a cada fracasso ou a
cada sucesso, ordens perturbadas por desordens que geram novas ordens nunca
iguais às anteriores.
O
caos se instalara em mim frente à ameaça do tempo
e dessa desordem resultou este memorial, fruto de suas condições de emergência,
um processo interrompido no papel, mas dinâmico na semiose
gerada por todas as histórias que recuperei de meu passado e que continuarão
interagindo com meu presente e construindo o meu futuro.
Procurando
atender aos requisitos formais de um memorial, tentei organizar os fattos
de forma longitudinal, mas em muitos momentos, pela força significativa de
alguns hipertextos, fiz algumas digressões. Da mesma forma, incluí algumas
informações, aparentemente irrelevantes para o objetivo de um memorial, porém,
significativas dentro da perspectiva teórica escolhida. Dentro do capítulo
teórico também apresentei algumas digressões, pois considerei importante falar do processo de construção de um texto
acadêmico.
Minha história faz parte de uma história
maior. É um pequeno fragmento da história do ensino de línguas estrangeiras, da
educação, do ensino superior, da UFMG e do meu país, que, ao mesmo tempo são
fractais de minha própria história.
Os títulos dos capítulos foram nomeados de forma
que, se reunidos em um só texto, podem resumir
o mito do caos e, ao mesmo tempo, dialogar intertextualmente com a
teoria dos sistemas complexos e a proposta de um modelo dinâmico de
aquisição de línguas.
Costurando os títulos obtenho o seguinte texto:
No começo era o caos, o
vazio total, não havia luz e nem trevas. Cadências de expansão e
recolhimento pulsavam na inconsciência da própria existência. Esses
movimentos geraram a organização do caos em ondas de energia. A
consciência dessa energia fez com que o caos tivesse o conhecimento da
existência e sentiu o impulso de projetar-se no espaço infinito.
Optei
pela teoria da complexidade para embasar o texto, mas é a metáfora da
costura que permeia sua escritura: a análise de modelos em figurinos
importados, os cortes, os alinhavos, a prova, a colcha de retalhos com as
sobras de tecido, a roupa nova que fica velha, a roupa velha que sofre
transformações e adquire nova forma.
Esta
introdução é seguida de mais cinco capítulos. No segundo capítulo, alinhavo uma
proposta de um modelo fractal de aquisição de línguas: em
prova, como a primeira etapa da costura de um terno. O
alfaiate apenas alinhava o tecido para ficar fácil de desmanchar e fazer as
adaptações necessárias, após a prova. Considero que a proposta do modelo está
apenas alinhavada, pois preciso colocáa-la à
prova da academia onde, provavelmente, receberá críticas e sugestões .
O terceiro capítulo, minha
colcha de retalhos, que intitulo no começo era o caos: minha
colcha de retalhos, narra a minha história como aprendiz de língua inglesa,
em uma tentativa de comprovar o modelo teórico. Procuro descrever meu processo
de aprendizagem, cuja
descrição não encontra paralelo nos modelos de aquisição importados, assim como as colchas de
retalhos, cujos modelos não constam dos figurinos importados.
No
quarto capítulo, ondas de expansão e recolhimento: a prova dovestindo o
guarda-pó, apresento a primeira parte de minha carreira de professora, sucessos e fracassos, até
minha entrada na UFMG. Minha primeira roupa
de professora.
No
quinto capítulo, a organização do caos: a prática e a ciência,
reflito sobre minha carreira na UFMG – marcada pela complexidade das relações e pela dinamicidade do ambiente
universitário – e a construção da minha identidade como
professora do Departamento de Letras Anglo-Germânicas e como integrante de um sistema de Ensino
Superior Brasileiro.
No sexto capítulo, o espaço infinito: trocando o
guarda-pó pelo teclado, descrevo minha experiência com as novas
tecnologias e a educação a distância, um
espaço infinito de possibilidades de interação e de aprendizagem.
No
sétimo capítulo, o conhecimento da existência, a oficina, falo sobre
minha produção acadêmica e minha interação com os outros artesãos da educação. Nesse
capítulo, reflito sobre minha existência como parte de um coletivo, pois
entendo que é a produção do grupo o que nos impulsiona e nos confere
existência.
Na conclusão, examino a roupa nova
sobre a colcha de retalhos e me preparo para novas empreitadas. Sintetizo o
passado e projeto o futuro.
Antes de fechar esta parte, não poderia de
deixar de mencionar que este trabalho, como os sistemas complexos, também é sensível a feedback e sofreu
alterações à medida que os vários leitores deste e de outros capítulos faziam fizeram
seus comentários.
Tenho certeza de que novas interações
surgirão e que após a leitura da banca, novos textos, intertextos,
e hipertextos serão construídos. Assim espero, pois é assim que meu processo de aprendizagem se constrói.
2. MODELO
FRACTAL DE AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS: em prova
Nada do que foi será
De novo do jeito que já foi um dia
Tudo passa, tudo sempre passará
A vida vem em ondas como mar
Num indo e vindo infinito
Tudo que se vê não é
Igual ao que a gente viu há um segundo
Tudo muda o tempo todo no mundo
(...)
Como uma onda no mar
Lulu Santos
alfaiate, no processo de construção de um
terno, corta o tecido e monta uma primeira versão, apenas alinhavada, que ele
chama de primeira prova. Antes da fase do “acabamento”, o alfaiate ainda
promove uma “segunda prova”.
O modelo que tento esboçar neste
capítulo está na fase da “primeira prova”, uma proposta inicial de um modelo
que tenta explicar o processo de aquisição
de segunda língua e de língua estrangeira.
2.1. O
problema
Os
modelos de aquisição, a meu ver e de vários autores (McLaughlin, 1987:157; Ellis, 1990; Brown 1993), não
contemplam todos os processos envolvidos na aquisição de uma
língua e, muito menos, os de uma língua estrangeira (LE). Vejo
esses modelos como visões fragmentadas de partes de um mesmo sistema. Embora
seja possível teorizar sobre a existência de alguns padrões gerais de
aprendizagem, cada pessoa tem as suas características
individuais, sendo impossível descrever todas as possibilidades desses padrões.
Há variações biológicas, de inteligência, aptidão, atitude, idade, estilos
cognitivos, motivação, personalidade e de fatores afetivos, além das
variações do contexto onde ocorre
a aprendizagem ─ quantidade/qualidade de input disponível,
distância social, tipo e intensidade de feedback, cultura, estereótipos, entre outros. (ver Ellis, 1990; Brown, 1993; Ehrman, 1996).
A combinação desses
fatores, no entanto, não é determinista no sentido de que, um conjunto X, na
proporção Y de variáveis, geraria uma aprendizagem bem-sucedida ou malsucedida. O ser humano é imprevisível, e
mudanças e ajustamentos diferentes podem ocorrer em situações semelhantes.
Muitos autores já
haviam aludido à complexidade do fenômeno
desse tipo de aprendizagem. Nunan (2001:91)
refere-se à complexidade de aquisição de segunda
língua (SL) dizendo
“Current
SLA research orientations can be captured by a single word: complexity.
Researchers have begun to realise that there are social and interpersonal as
well as psychological dimensions to acquisition, that input and output are both important, that form and meaning are
ultimately inseparable, and that acquisition is an organic rather than a linear
process.”
Almeida
Filho (1993:11), após mencionar aspectos dessa complexidade, afirma que “língua estrangeira é, por
outro lado, também um conceito complexo que o professor precisa contemplar, e
sobre ele refletir, no exercício da profissão.” No entanto, foi Larsen-Freeman (1997) quem
primeiro tratou dessa complexidade à luz da teoria dos sistemas complexos ou teoria
do caos.
A autora apresenta
várias evidências para comprovar que há semelhanças entre a ciência do
caos/complexidade e a
aquisição de segunda
língua: a dinamicidade do processo de aprendizagem; sua complexidade; a não-linearidade; a sujeição a
atratores;
e a auto-organização da interlíngua,
que está em constante processo de reestruturação, e se explica pela
sensibilidade do sistema ao feedback. Para
defender sua tese, a autora se limita a discutir cinco exemplos: mecanismos de
aquisição, definição de aprendizagem, estabilidade e instabilidade da interlíngua,
sucessos diferenciados e o efeito da instrução.
Ao discutir o primeiro
exemplo, Larsen-Freman (1997:152-154) reconcilia Piaget (construtivismo) e Chomsky (inatismo),
afirmando que “tanto a criatividade individual quanto a interação social se
combinam para influenciar a moldagem da gramática em
desenvolvimento”. (p.154)
Vygotsky, bem antes do surgimento da teoria dos sistemas complexos, na década de 20, já teorizava que o pensamento
verbal é uma entidade dinâmica e complexa e seu desenvolvimento um percurso
complexo, com múltiplas variações e “uma variedade infinita de movimentos
progressivos e regressivos, de caminhos que ainda desconhecemos.”
(Vygotsky,1987: 130).
Motivada pela teoria da
complexidade, pretendo prosseguir nessa linha de reflexão, em
uma tentativa de rever, de forma teórica, algumas intuições que me acompanham
desde o início de minha carreira e para as
quais eu não encontrava respaldo teórico.
O aumento crescente de
pesquisas qualitativas sobre aquisição parece ser
evidência de que a aprendizagem não é um
fenômeno que possa ser explicado de acordo com leis causais. Segundo Erickson (19906:104),
“positivist
research on teaching presumes that history repeats itself; that what can be
learned from past events can generalize to future events – in the same setting
and in different settings. Interpretive researchers are more cautious in their
assumptions. They see, as do experienced teachers, that yesterday’s reading
group was not quite the same as today’s, and that this moment in the reading
group is not the same as the next moment.”
Para as ciências da complexidade, a natureza é um sistema complexo e, dentro dele,
convivem outros sistemas igualmente
complexos. Parece-me promissor, portanto, pensar a
aprendizagem de línguas
como um desses sub-sistemasubsistemas
dinâmicos complexos,
e, assim, tentar explicar tanto SL como LE, sem ignorar as especificidades de
cada uma.
Há evidências
suficientes para se advogar que a aprendizagem de LE
parece ser realmente um sistema complexo adaptativo – complexo pela dificuldade
de descrição e adaptativo pela capacidade de adaptação às diferentes condições
que lhe são impostas pelo ambiente. A passagem de falante de uma
língua materna para falante de uma segunda língua, ou língua
estrangeira, é
algo complexo que acontece entre a ordem total e o caos, ou seja, a
imprevisibilidade.
2.2. Teorias
de aquisição
As teorias sobre aquisição têm pensado
a aquisição dentro de
uma ótica linear e mecanicista da previsibilidade. Vejamos, de forma sucinta,
como isso se dá em algumas teorias:
·
O modelo behaviorista aborda a
criação de hábitos automáticos;
·
hipótese do input de Krashen (1985)
ressalta a importância de input compreensível adicionado a um nível de
dificuldade (i+1) para que a aquisição ocorra.
·
Hatch (1978)
enfatiza a importância da interação, especialmente para a aquisição de
vocabulário: o aprendiz interage com falantes mais
proficientes, negocia sentido e adquire a língua.
·
Swain (citada em Markee,
2000:8), argumenta que “os aprendizes devem também produzir output
compreensível para mover a interlíngua da análise
semântica para a análise sintática do input”.
·
Schumann vê a aquisição de SL como
um processo de aculturação, ou seja, uma maior adaptação ao grupo social sem
a interferência de fatores afetivos (ex. choque cultural) é a causa da
aquisição da língua falada por aquele grupo. Na visão de Schumann, quanto mais
o aprendiz se aproxima da cultura do outro (aculturação), mais ele aprende a
língua (Ellis, 1985 1990 e 1997).
Muitas outras hipóteses poderiam ser listadas,
todas elas apontando para um dos sub-sistemasubsistemas, ou partes do processo de aprendizagem, que compõe o sistema complexo que é a aquisição de uma
outra língua. Todas essas teorias, inclusive a behaviorista, representam esforços para explicar partes de um
mesmo todo e não devem ser descartadas, mas reunidas de forma a se ter uma
visão do todo.
2.3 . Aprendizagem
como um sistema complexo
A aprendizagem de uma
língua, como qualquer outra aprendizagem, não é um processo linear e, portanto,
não pode ser tão previsível quanto tem sido hipotetizado em alguns modelos de
aquisição. Diferenças mínimas nas condições iniciais de
aprendizagem podem produzir resultados muito diferentes. Nos sistemas complexos, como reporta Lewin (1994:23),
“estímulos pequenos podem levar a
conseqüências dramáticas. Isso é freqüentemente caracterizado como o chamado
efeito borboleta: uma borboleta bate as asas na floresta amazônica, e põe em
movimento acontecimentos que levam a uma tempestade em Chicago. Na próxima vez
que a borboleta bate as asas, entretanto, não acontece nenhuma conseqüência
meteorológica.”
Minha motivação para
refletir sobre esse assunto pode ser também um exemplo da não-linearidade de
outro fenômeno ─ a formação contínua do professor. Acredito, fortemente,
que a formação do professor está intimamente ligada a leituras, a interação com seus
pares, a troca de informações, a estímulos dos colegas, a políticas de
qualificação e de carreira, entre outros fatores.
Em um encontro na
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), em 1997, na UFMG, Hilário Bohn comentou
comigo e com Vilson Leffa que ficara muito bem impressionado com o artigo de
Larsen-Freeman (1997)
sobre as ciências da complexidade/caos e a aquisição de SL. Essa
conversa serviu de gatilho para que eu lesse o texto e ficasse motivada a ler
mais sobre o assunto. Mais tarde, ao integrar a equipe da Reitoria da UFMG, em
1998, costumava ouvir os físicos ─ o Reitor Sá Barreto e o Professor
Alfredo Gontijo ─ referindo-se, constantemente, à teoria dos sistemas complexos. As conexões se iniciavam, e comecei a pensar que
seria possível elaborar um modelo de aquisição de línguas, englobando SL e LE, a partir da Teoria da
Complexidade.
Ao escrever este
memorial, vasculhei minha biblioteca em busca de alguns textos e, de repente,
descobri um livro, Complexidade: a vida no limite do caos, que me fora presenteado pela Professora Laura
Miccoli,
e que eu nunca lera. Mais uma conexão. Feita a leitura, conexões começaram a
ser feitas, outros textos sobre o tema foram lidos, e novas idéias surgiram,
somadas às interações com meus primeiros leitores. Se este texto vier a ser
publicado, haverá contestações, algumas idéias serão rejeitadas, outras
geradas, toda vez que eu, ou outra pessoa, o reler. Novos textos irão surgindo
dentro de um processo que Peirce denomina de
semiose, um processo gerador de signos, ou seja, o signo
em ação. De acordo com a semiótica peirciana, um signo
será sempre traduzido por outro signo, ou seja, um signo será sempre
interpretado por outro signo, sendo esse último o interpretante do primeiro.
Alguém poderia
argumentar que a criação deste texto foi uma mera questão de causa e efeito,
mas a não-linearidade do comportamento humano poderia ter produzido resultados
diferentes. Quantos textos foram citados ou presenteados por colegas e nunca
lidos ou quantos textos foram lidos e não ocasionaram nenhuma mudança na minha
vida profissional... Essa possibilidade de caminhos diferentes é magnificamente
traduzida nos versos finais do poema de Robert Frost,
“The Road
Not Taken”.
Two roads diverged in a wood, and I ─
I took the one less traveled by,
And that has made all the
difference,
Tenho constatado, por exemplo, que os cursos de
especialização produzem efeitos diversos em seus alunos e nem todos optam pela
estrada menos conhecida. No meu caso, como aluna, e no de muito outros alunos,
o curso de especialização causou um efeito imediato, gerando mudança na prática
pedagógica. Muitos professores, durante o curso, aparentemente se sentem estimulados
pelas leituras e por novas idéias. Alguns se apropriam do jargão, passando a
defender certos pressupostos que divergiam de sua prática em sala de aula até
aquele momento. No
entanto, posteriormente, ao ter acesso à prática desses professores, percebi
que, em alguns, apesar do discurso, nada mudou. (ver Paiva, 1997). Isto tudo nos faz repensar o que é
aprender e como funciona esse sistema complexo.
Chris Langton, em
depoimento a Lewin (1994: 24),
explica o comportamento dos sistemas dinâmicos não-lineares da seguinte
forma:
“Em um caso, você pode ter algumas coisas
interagindo, produzindo um comportamento tremendamente divergente. É o que você
chama de caos determinista. Noutro caso, as interações num sistema dinâmico
fazem surgir uma ordem global, com todo um conjunto de propriedades
fascinantes”.
Nunca podemos afirmar, com segurança, o
que vai acontecer em um processo de aprendizagem, pois o que funciona para um aprendiz não é
produtivo para outro. Há um conjunto imprevisível de comportamentos dinâmicos possíveis
no contexto da
aprendizagem, pois a criatividade é uma característica dos
sistemas complexos. Norman, citado por Lewin (1994:71),
denomina essa “criatividade inerente aos sistemas complexos” de “o limite do caos”.
2.4. Vygotsky e Krashen
O conceito de limite do
caos é muito
semelhante ao de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) de Vygotsky (1984),
que, por sua vez, também se assemelha ao conceito de input+1 de
Krashen (1985).
Vygotsky, que percebeu a determinação histórica da
consciência e do intelecto humanos, também acreditava em um processo de
aprendizagem de línguas
não-linear. Segundo ele,
“o desenvolvimento da criança
é um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade
no desenvolvimento de diferentes funções, metamorfose ou transformação
qualitativa de uma forma em outra, embricamentos de fatores internos e
externos, e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criança
encontra.” (1984:83).
A
aprendizagem, para Vygotsky, acontece na zona de desenvolvimento proximal, que
ele define como:
“a distância entre o nível de
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente
de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes.” (p.97).
Krashen (1985:2)
advoga que aprendemos uma língua através da recepção de “input compreensível”. Segundo ele, “nos movemos de i,
nosso nível atual, para i+l, nosso próximo nível ao longo da ordem
natural, ao entender o input que contém i+l”. E continua:
“We are able to understand language containing
unacquired grammar with the help of context, which includes extra-linguistic
information, our knowledge of the world, and previously acquired linguistic
competence”.
Pode-se
verificar que ambos os autores se referem a um ponto de emergência de
aprendizagem semelhante
ao “limite do caos”, sensível a variações de partes do sistema: o
aprendiz estimulado por input+1 (Krashen) ou o aprendiz em interação com falante
mais competente.
Figueiredo (2001:63) chama a atenção
sobre as divergências entre autores no que concerne à comparação entre os
construtos de Vygotsky e Krashen. Diz ele:
“Alguns estudiosos dos processos de
aprendizagem de L2, como, por exemplo, Richard-Amato
(1988) e Schinke-Llano (1993) associam direta ou indiretamente a noção de ZDP com a noção de i+1 de Krashen (1982, 1985),
por entenderem que o que Krashen (1982, 1985) chama de i é o que Vygotsky (1998) chama de nível de desenvolvimento real
da criança, e o i+1 seria a zona de
desenvolvimento proximal. Porém, Dunn e Lantolf (1998) e Thorne (2000)
argumentam que as semelhanças entre os dois construtos são superficiais e as
diferenças profundas, haja vista que, para Krashen (1985), a aquisição ocorre à medida que o indivíduo é exposto a input compreensível, ficando em segundo
plano
as questões de interação e de output.
Já para Vygotsky (1998), a interação, o diálogo, é a chave para o
desenvolvimento cognitivo.”
Para
o nosso propósito, no entanto, o ponto relevante é apontar que ambos perceberam
que existe um ponto de emergência de aprendizagem, ainda que a visão de Krashen esteja
apoiada apenas na questão do input e a de
Vygotsky na
interação.
Proponho, então, que um
modelo de aquisição de línguas deva ser
pensado como um conjunto de conexões de um sistema dinâmico que se move em
direção ao “limite do caos”, ponto de transição (Lewin, 1994:71), ou seja, uma zona de criatividade com
potencial máximo para aprendizagem.
A dinâmica dessas
conexões faz com que esse sistema funcione como um todo indivisível onde cada
parte só é produtiva se estiver em constante interação com as
outras e não como entidade independente. Como em uma geometria fractal, em um caleidoscópio, há possibilidades infinitas
de combinações dessas partes que constituem os fractais do processo
de aquisição. Pequenas alterações poderão provocar mudanças
substanciais, como o
efeito de um seixo que rola e desencadeia uma avalanche.
2.5.
Atratores e capacidade de adaptação
As montagens fractais funcionam
como “atratores caóticos”,
ou seja, rotas percorridas pelo sistema dinâmico.
Muitos sistemas dinâmicos apresentam
três tipos de atratores: ponto fixo, periódico e caótico (Lewin,1994: 65).
Na aprendizagem de LE, o
ponto fixo (ou equilíbrio) seria o conhecimento já adquirido, por onde passam
todas as trajetórias de aprendizagem de língua, associando o novo conhecimento
aos já adquiridos. A cognição seria um atrator periódico e os outros atratores
caóticos, ou “atratores estranhos”,
seriam os diversos fatores que interferem na aprendizagem (interação, input, materiais, etc.). Esses atratores se alteram
constantemente. Como diz Lewin (1994:93), “Eles mudam, as possibilidades
dinâmicas mudam à medida que o meio ambiente muda”.
Se aceitarmos esse modelo, não
estaremos rejeitando os anteriores, mas conectando-os, pois cada um deles tenta
explicar uma fração do que ocorre no fenômeno complexo da aprendizagem.
Façamos uma analogia. A
medicina evoluiu a ponto de formar médicos especializados em entender e
investigar frações cada vez menores do corpo humano e, freqüentemente, cria-se
uma junta médica para que um diagnóstico seja feito. Não me parece coincidência
que a medicina esteja tentando, novamente, voltar-se para uma formação mais
generalista, pois, no corpo humano, o coração não funciona sem o pulmão, nem
este sem o coração. Para caminhar, eu preciso ter coração e pulmão em um estado
X de funcionamento; o caminhar aumenta a minha oxigenação e melhora meu
metabolismo; meu coração também se beneficia com o meu caminhar. Todas as
partes se inter-relacionam e é essa conectividade que mantém o organismo vivo.
Processo semelhante
acontece na aprendizagem de línguas.
A conexão dos sub-sistemasubsistemas ─
processos bio-cognitivo-afetivos; motivação; contexto sócio-histórico; processos de afiliação;
processamento de input; criação de hábitos automáticos; interação ─
pode gerar períodos de estabilidade, entremeados por picos de mudanças. As
turbulências causadas por alterações em um dos módulos desencadeiam efeitos nos
outros elementos da cadeia. Como os sistemas complexos são
adaptativos, após o caos, a ordem se restabelece, mas nunca igual à ordem
anterior. Em outros momentos, entretanto, nada acontece, o que demonstra a
imprevisibilidade dos sistemas complexos.
Como em uma narrativa (entendida de
acordo com a definição de Todorov,1979:138),
na aprendizagem também
temos uma situação estável que uma força qualquer vem perturbar. Disto resulta
um estado de desequilíbrio; pela ação de uma força dirigida em sentido inverso,
o equilíbrio é restabelecido; o segundo equilíbrio é semelhante ao primeiro,
mas os dois nunca são idênticos.
As possibilidades do
desequilíbrio dessa ordem estável, no contexto de
aprendizagem, são inúmeras. Um dos exemplos mais simples seria
a leitura de um texto em que aparece uma palavra desconhecida, gerando um
desequilíbrio no processamento do sentido. Várias alternativas de forças no
sentido inverso podem ocorrer ─ consulta a dicionário, inferência do
significado pelo contexto, consulta a outra pessoa ─ para
restabelecimento do equilíbrio, que, no entanto, não é mais igual ao primeiro,
pois uma conexão foi feita e mais informação foi adicionada ao processo de
aprendizagem.
Assim, vejo que a aquisição de línguas não deve
nunca ser vista como um produto final, mas como um processo contínuo e
interminável em que temos repetição de uma dinâmica recorrente, de um padrão dentro
de outro padrão. Além do mais, devemos considerar que o objeto da aprendizagem de línguas,
a própria língua, também não é estático, mas dinâmico, um sistema complexo em
constante mutação.
Assim como uma rede só
é uma rede devido às suas várias interconexões que vão se repetindo dentro de
um mesmo padrão, a aprendizagem de línguas,
a meu ver, funciona de forma fractal: operações cognitivas impulsionadas pelas
interconexões entre as partes múltiplas de um sistema que vão se repetindo e
construindo a rede de conhecimento/uso da língua em um continuum.
Segundo Gleick (1989:
103), a abordagem fractal “abarca
toda a estrutura em termos das ramificações que a produzem, ramificações
que se
comportam
de maneira coerente, das grandes a pequenas escalas”. Assim, como o redemoinho
se forma pelo contínuo de formas auto-semelhantes em conexão, a aprendizagem de línguas
seria o resultado de um contínuo de processos auto-semelhantes, como veremos
mais à frente.
2.6. Peirce
O conceito
de conectividade, por que não dizer de fractais, está também presente na Semiótica Peirciana, que utilizo em
minha tese de doutorado (Paiva, 1991), para
ler “a presença da língua inglesa enquanto signo na cultura brasileira”. O
conceito de cadeia semiótica, ao contrário do conceito estático de signo de
Saussure (soma de
significado + significante), opta por um modelo operativo, por um sistema
dinâmico que coloca o usuário como o terceiro elemento que impulsiona o sistema
de construção de significados. Essa construção de significados, na teoria
peirciana, tem, como ponto de partida, três elementos fundamentais da
consciência humana ─ primeiridade, secundidade e
terceiridade. Essas categorias foram descritas por mim (Paiva, 1991: 52-55), da seguinte forma:
2.6.1.Primeiridade
“A primeira categoria, ou primeiridade, na concepção de Peirce (S.24:84),
“é aquilo que é sem referência a qualquer outra coisa dentro dele, ou fora
dele, independentemente de toda força e de toda razão”. Esta categoria
refere-se ao signo como algo em si mesmo, aquilo que é tal como é, presente e
imediato. Sua existência independe de qualquer outra coisa. Pode ser uma
abstração, uma qualidade, uma idéia vaga, um sentimento isolado do ser
pensante, desvinculado de qualquer relação. Assim concebido, o signo de
primeiridade, por sua característica de independência da razão, não é passível
de cognição, isto é, não é processado pelo pensamento.”
Voltando
ao exemplo da palavra desconhecida no texto, esse primeiro contato com o
estranho se encaixaria dentro da primeiridade, ou seja, um signo sem referente, sem qualquer
processamento semiótico. Da mesma forma que, segundo a teoria do caos, uma pedrinha rolando pode ou não gerar uma
avalanche, na semiótica peirciana um signo
pode ou não gerar uma cadeia semiótica. Em um modelo cognitivo de aprendizagem, um input pode ou não
se transformar em intake,
ou uma interação pode ou não
contribuir para o processo de aprendizagem.
2.6.2. Secundidade
A segunda categoria, ou secundidade, segundo Peirce,
“é o modo de ser daquilo
que é tal como é, com respeito a um segundo, mas independente de qualquer
terceiro” (C.P.8:328). Essa categoria é também chamada de “obsistência”,
aquele elemento que, tomado em conexão com a originalidade, faz de uma coisa
aquilo que uma outra a obriga a ser (S.27:89)
Nesta categoria não ocorre a sensação, característica da
primeiridade, mas a percepção como reação da experiência
imediata” (p.54).
No exemplo da leitura, q. Quando
o leitor acessa o conteúdo semântico de uma palavra, aquele signo passa a ter
valor referencial, pois se estabelece uma conexão diádica entre o signo e seu
objeto.
2.6.3. Terceiridade
A categoria da terceiridade, também chamada por Peirce de “transuação”,
caracteriza-se pela “mediação, ou a modificação da primeiridade e da
secundidade pela
terceiridade, tomada a parte da secundidade e da primeiridade” (S.27:89). Estabelece-se, assim, uma relação
triádica através da mediação de uma terceira categoria (terceiridade) que vai
interpretar a segunda (secundidade) enquanto atualização da primeira
(primeiridade). A terceira categoria é, pois, um elemento mediador entre signo
e seu objeto. Ao relacionar a primeiridade com a secundidade, a terceiridade
constitui o modo de ser do signo, trazendo informação à mente, representando e
sintetizando os conceitos. (p.54-55).
Voltando, novamente, ao
exemplo da leitura de texto, quando o leitor constrói o significado de um
texto, estabelece-se uma relação triádica, pois a mediação de uma terceira categoria
atribui sentido a um texto (signo), interpretando as proposições semânticas
(secundidade), que são atualizações da primeiridade. Assim, um terceiro envolve necessariamente um
segundo, que envolve um primeiro.
No exemplo da leitura,
o leitor interpreta e atribui significado a uma palavra (terceiridade) –, que, por sua vez, está em conexão com um objeto (secundidade), que é um existente, aquilo que é sem
referência a qualquer outra coisa. (primeiridade).
Em uma analogia com o
mito do Caos, poderíamos dizer que a primeiridade é o caos, a
secundidade é a
organização do caos, e a terceiridade o
conhecimento da existência.
A aprendizagem de uma LE
se insere, também, na esfera da terceiridade, pois é um processo que sofre mediações diversas,
que ocorre em contextos diversificados e que não funciona de forma igual com
todos os indivíduos. Como cada ser humano é diferente do outro, os processos
semióticos, as conexões efetuadas, serão também diferentes.
A terceiridade é a
categoria mais elaborada da consciência humana e é aí que se instala o
simbólico. A representação do que é aprender língua está no campo do simbólico,
ou seja, depende de decisões culturais, decisões essas arbitrárias e
convencionais. Se examinarmos a história do ensino de línguas, veremos que
essas representações têm sofrido mutações e influenciado nos métodos e
abordagens de ensino: saber uma língua é conhecer sua gramática (sintaxe) e
saber traduzir (método de gramática e tradução); saber uma língua é ter um comando oral o mais
próximo possível do falante nativo (método direto e áudio
visual); saber uma língua é usar essa língua para se
comunicar de forma compreensível (abordagem significativa); saber uma língua
estrangeira é se
permitir desarranjos que alteram a constituição da subjetividade (abordagem
discursiva), conforme Neves 2002,
citando Nelman (1992) e
Coracini (1998).
Apresento, a seguir, uma representação gráfica do modelo fractal que proponho, um sistema complexo
dinâmico, composto de sub-sistemasubsistemas igualmente complexos e dinâmicos.
A ilustração é uma das
possibilidades de combinação dos fractais. Como
o sistema é dinâmico, outras combinações, imprevisíveis, certamente, ocorrerão.
Neste exemplo gráfico, motivação está diretamente conectada a contexto e a afiliação. Ela
poderá ser acionada por um elemento do contexto (ex. uma viagem) ou por algum
fator de afiliação (ex. estereótipo positivo em relação à língua). Outras
configurações seriam possíveis. Motivação poderia, por exemplo, estar conectada à
interação (ex. interação mediada por computador), ou
ainda, conectada a vários outros
fatores simultaneamente.
Modelo dinâmico fractal de
aquisição de línguas
Figura 2
A próxima figura é uma tentativa de representar o sistema e seus
subsistemas, cujas partes, fractais, também estão em interação, com uma possibilidade infinita de
combinações.
Interação dos sub-sistemasubsistemas
Figura 3
No exemplo ilustrado pela figura 32,
“crenças” estão conectadas à ansiedade, mas um outro movimento poderia gerar
uma outra formação, e as crenças poderiam estar conectadas à língua materna. O fato de muitos aprendizes acreditarem que aprender uma língua é conhecer sua sintaxe
pode estar, diretamente relacionado ao fato de o ensino de língua materna,
tradicionalmente, privilegiar esse aspecto.
Como
podemos observar, nas representações gráficas do modelo, cada subsistema se
subdivide em outras várias frações, representando variáveis que podem afetar
todo o sistema de forma imprevisível, pois não são entidades estanques, mas
elos de uma mesma rede de conexões. Cada fractal de um subsistema também se divide em outros
fractais. O fator “estratégias de aprendizagem”, por exemplo, se
subdividiria em vários tipos de estratégias, como as cognitivas e
metacognitivas. Nas cognitivas, teríamos outras sub-divisões, tais como
memorização, tradução, inferência, etc., que
também se subdividiriam. Nas metacognitivas, estariam inseridos o planejamento,
a monitoração, e a avaliação da própria aprendizagem.
O que distinguirá a aquisição de SL e a aquisição de LE será o conjunto de
variáveis do contexto. Dependendo das
conexões entre os vários sub-sistemasubsistemas, o sucesso no processo
de aquisição poderá variar. Assim, poderemos ter situações de aprendizagem de LE muito bem-sucedida e situações de
aprendizagem de SL não tão bem-sucedidas,
dependendo do conjunto de conexões que são realizadas, ou que deixam de se
realizar.
2.7. Os métodos de ensino
Os métodos de ensino
têm variado de acordo com o conceito de língua predominante e,
conseqüentemente, o conceito de aprender línguas também tem sofrido mutações.
No entanto, os aprendizes continuaram a aprender e a usar essa SL, ou LE,
apesar da metodologia a que foram submetidos. As mudanças metodológicas não
foram os únicos fatores responsáveis por estimular o funcionamento do processo
de aprendizagem: houve outros fatores e, entre eles, o
interpretante dinâmico, ou seja, o efeito real do signo sobre seu intérprete.
O aprendiz também é
parte importante do processo, pois, como diz Peirce (S.269:28),
“quando pensamos, nós mesmos, tal como somos naquele momento, surgimos como um
signo”. Isto implica ver o aprendiz como agente de sua própria aprendizagem e não como
um objeto que se plasma de acordo com as imposições dos métodos e do
professor.
Por ignorar o papel do
aprendiz, os vários métodos de ensino e
modelos de aquisição geraram
propostas e explicações lineares sem levar em conta que o ser humano é sempre o
signo mediador de sua aprendizagem e que
efeitos diferentes poderão surgir em reação ao mesmo conjunto de variáveis. Não
podemos ignorar, também, “que o organismo apresenta tendências para
determinadas formas de organização antes de aprender algo considerado novo para
ele. Essas tendências correspondem à dinâmica intrínseca do sistema”.
(Pellegrini, 2000:33)
Parafraseando Pellegrini, ao
descrever a aprendizagem de habilidades motoras, eu diria que, na
aprendizagem de línguas, novos padrões comunicativos (compreendidos como
padrões sintáticos, textuais, interacionais, e discursivos) emergem e se
estabelecem com a prática (através da exposição ao idioma e de seu uso),
modificando o estado do sistema. Esse novo padrão comunicativo, que foi
adquirido, com a prática se incorpora ao atrator e o layout dos
atratores se altera, pois novos padrões vão se somando
ao longo do ciclo.
2.8.
Conclusão
Ao
longo de minha carreira, tenho encontrado várias evidências de que a
aprendizagem é um sistema complexo. Um desses exemplos é a capacidade de adaptação, uma das
características dos sistemas dinâmicos.
Nos dados de minha
pesquisa sobre estratégias de
aprendizagem (Paiva, 1994), verifiquei que meus informantes tentavam
se adaptar ao contexto de
aprendizagem de línguas estrangeiras, procurando aumentar as oportunidades de
uso do inglês. Alguns relataram que conversavam consigo mesmo em frente ao
espelho; outros tentavam nomear em inglês tudo o que viam ao longo do seu
percurso de ônibus para o trabalho; assistiam a muitos filmes; ouviam canções;
correspondiam-se com estrangeiros; e, principalmente, liam muito.
Outro exemplo de
adaptação é a utilização da competência estratégica
(Canale e Swain, 1980), ou estratégias de
compensação (Oxford,1989), que auxilia o aprendiz a superar limitações
no seu conhecimento. Ou seja, para superar falhas de seu conhecimento do
idioma, o aprendiz lança mão desse tipo de estratégia e, assim, restaura o
equilíbrio na interação com o texto
ou com outro falante.
Saber uma língua não é
apenas uma questão relacionada ao acúmulo de informações sobre as estruturas llingüísticaingüísticas e
vocabulário, mas também a capacidade de criar novos enunciados
a partir das conexões e do gerenciamento de interações orais e escritas.
Como afirma Packard,
citado por Gleick (1989:;251),
“no desenvolvimento da mente de uma pessoa, desde a infância, as informações
não são, evidentemente, apenas acumuladas, mas também geradas ─ criadas a
partir de ligações que não estavam ali antes”. Essa criatividade, já detectada
por Chomsky (1957),
parece explicar a capacidade que leva os aprendizes a produzir enunciados que
nunca ouviram antes.
Acredito que a teoria dos sistemas complexos possa
explicar fenômenos, tais como:
·
Um aprendiz permanece em
equilíbrio, durante um certo tempo, e, de repente, acontece uma rápida mudança.
Ou seja, na aprendizagem temos
períodos de estabilidade seguidos por “explosões” e mudança;
·
Estratégias de ensino e
aprendizagem não causam
efeitos semelhantes em todos os aprendizes;
·
As conexões são necessárias
para que o sistema funcione, sejam elas cognitivas ou sociais.
·
O seqüenciamento de dificuldades lingüísticalingüísticas em
um programa de ensino de LE não é fator
determinante para sua aquisição, pois uma das características de um sistema
complexo é a auto-organização, ou seja, dentro da desordem há uma ordem.
·
Estímulos pequenos podem levar
a conseqüências imprevisíveis, dramaticamente negativas ou positivas. Assim, em
contextos formais, o professor pode não só ativar mecanismos de aprendizagem, através de pequenas atitudes, como criar
barreiras intransponíveis.
Pensar a aquisição/aprendizagem de línguas
sob o prisma dos sistemas complexos leva-me a
concluir que o professor deveria permitir que a criatividade de seus alunos
aflorasse como no ditado chinês, “deixe que uma centena de flores floresça”, em
vez de impor a sua própria forma de aprender, ou suas crenças sobre a aquisição
de uma língua.
É também papel do
professor encorajar o contato constante do aprendiz com as mais diversas formas
de input e as
interações entre os diversos falantes (aprendizes, falantes competentes e nativos).
A aprendizagem de uma
língua, um processo também social, depende dessas conexões entre falantes.
Nos contextos de
aprendizagem formal, a
função do professor seria promover oportunidades de uso da língua e dar
liberdade para que o aprendiz utilize as estratégias que melhor
funcionem para ele, para, assim, aprender de acordo com seu estilo de
aprendizagem.
Dessa forma, estaríamos
“perturbando” uma zona estável e provocando o caos que resulta na zona de
criatividade (“limite do caos” ou ZDP), onde pequenas mudanças podem ocorrer. Com a
prática, o sistema como um todo vai se alterando e o aprendiz vai construindo
seu conhecimento.
3 .
NO COMEÇO ERA O CAOS: minha colcha de retalhos
Who
dares to teach must never cease to learn.
John
Cotton Dana (1856 – 1929)
3.1. As
primeiras aulas
nstituto de Educação, Belo Horizonte, março de
1963. Dona Zilá, minha primeira professora de inglês inicia sua (ou será que
era nossa?) primeira aula de inglês. Aponta para o teto e diz “ceiling
ceiling, repeat”, em seguida aponta para o chão e diz, “floor, floor,
repeat, floor”.
Figura 4. Professora e o Método Direto
Volto para a casa intrigada. Repito mentalmente, ceiling,
floor, e não sei o que me espera naquela aula nem, tampouco, o que a
professora espera de mim. Aquela língua não produzia sentido, era apenas uma
possibilidade de significação, uma primeiridade.
Depois de adquirido o livro didático, Essential
English de Eckersley (1960),
novas sessões de repetição e, na minha mente, vou fazendo malabarismos de
adivinhação para entender o significado das frases ou traduções carregadas de
complexo de culpa, pois a ordem era pensar na língua estrangeira.
As mesmas palavras e, depois, frases eram repetidas
ad nauseum com algumas pausas para as queixas da professora: sua saúde,
seu cansaço, sua filha...
Essential English era o livro
mais importante da época e as alunas do Instituto de Educação se sentiam
orgulhosas de estudar no mesmo livro adotado na Cultura Inglesa de Belo
Horizonte. Dona Zilá repetia, repetia, e nós imitávamos o que ela mandava.
Assim aprendíamos os numerais, os demonstrativos, this e that, e
algumas palavras de campos semânticos diferentes: Number 2 is a woman,
Number 7 is a mountain, Number 1 is not a ship, it is a cigarette.
Fragmento da Primeira Lição deo livro Essential
English
Figura 5
Tenho a impressão de que Rubem Braga deve ter aprendido inglês no mesmo livro e
ali se inspirado para escrever a célebre crônica “Aula de Iinglês”.
Na crônica, diálogos impossíveis ocorrem. A professora mostra ao aluno objetos
como um cinzeiro e pergunta se é um elefante, um livro, um lenço... O autor
finalizar a crônica da seguinte forma:
“Retirei-me imensamente
satisfeito daquela primeira aula; andei na rua com passo firme e ao ver, na
vitrine de uma loja, alguns belos cachimbos ingleses, tive mesmo a tentação de
comprar um. Certamente teria entabulado uma longa conversação com o embaixador
britânico, se o encontrasse naquele momento. Eu tiraria o cachimbo da boca e
lhe diria:
─ It’s not an ash
tray!
E ele na certa ficaria muito satisfeito por ver que eu
sabia falar inglês, pois deve ser sempre agradável a um embaixador ver que sua
língua natal começa a ser versada pelas pessoas de boa-fé do país junto a cujo
governo é acreditado.”
E
assim ia eu, repetindo que cavalo não é cigarro, que cigarro não é navio
e nem
martelo ou prego.
Fragmentos da
Primeira Lição do
livroe Essential English
Figura 6
A professora pedia para estudarmos as lições, mas
eu não sabia como estudar aquela língua cada vez mais estrangeira. Nem parecia
a mesma língua de Bill Haley e seus Cometas ou de Elvis Presley, cujas canções
eram tão familiares ao meu ouvido. Em vez de
One, two, three o' clock , four o' clock, rock
Five, six, seven o' clock, eight o' clock, rock
Nine, ten, eleven o' clock, twelve o' clock, rock
We're gonna rock around the clock tonight
Put your glad rags on and join me, hon'
We'll have some fun when the clock strikes one
eu aprendia
Fragmentos da Lição 11 do livroe
Essential English
Figura 7
Aqueles textos de outro planeta não desencadeavam a
semiose necessária
para a aquisição daquela
língua, não se conectavam com as minhas crenças, meus desejos, meu mundo.
Encantada com o primeiro namorado, eu estava mais para “Love me tender, love me sweet, never let me
go” do
que para “the minute
hand moves”. Não me interessava se o ponteiro dos minutos do
relógio movia, me interessava “aprender a significar nessa nova língua e isso
implica(ria) entrar em relações com os outros numa busca de experiências
profundas, válidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas
compreensões e mobilizadora para ações subseqüentes.” (Almeida Filho,1993:13).
Minha ansiedade aumentava a cada dia, apesar do
intenso desejo de aprender inglês. Comparava aquelas aulas com as de francês
dos dois anos anteriores. As aulas de francês tinham sido bem mais
interessantes. Havia textos e a língua era usada de forma mais significativa.
Lembro-me de ter produzido um calendário que me ajudou a aprender os nomes dos
meses e dos dias da semana. Cada mês havia sido ilustrado com fotografias de
lugares bonitos da França. Havia também um caderno de vocabulário, ilustrado com recortes da revista O Cruzeiro
e a professora nos incentivara a ter correspondentes em francês.
Minha motivação era alta,
meu desejo de aprender inglês era enorme, mas o input recebido
não era relevante, apesar de se encaixar dentro da equação input+1.
Não havia interação; raramente me era dada a voz para repetir algo em
inglês (quanto mais para produzir algo significativo); era proibido fazer
qualquer relação com a minha língua materna, que ficara exilada em minha mente, pois não podia
ser usada para mediar a estrangeira.
3.2. O caos
Na primeira avaliação, o fracasso. Era a primeira vez em minha vida
escolar que eu não obtinha média. Outras colegas também fracassaram e um grupo se
organizou para tomar aulas particulares. Assim conheci Mrs. Joyce que nos dizia
que “minha marido é brasileiro”, mas que quase morrera de rir quando me pediu
para ler uma frase em que aparecia a palavra rabbit e eu pronunciei [ha'bit∫] em vez de
[‘ræbit].
3.3. A
auto-organização da aprendizagem
Mrs.
Joyce nos pedia para ler frases em inglês para depois traduzi-las para o portuguêsportuguês ou nos
dava frases em portuguêsportuguês para
traduzirmos para o inglês. Na aula particular, o método era
gramática e tradução e, no
Instituto de Educação, o Método Direto.
Segundo
o Método Direto, a língua materna não deveria
ser usada na sala de aula, o professor deveria demonstrar os significados sem
recorrer à tradução, pois era desejável que os aprendizes fizessem uma
associação direta entre a língua alvo e o seu significado, ou seja, esperava-se
que o aluno aprendesse a pensar em inglês (Larsen-Freeman, 1986:22-23).
Contrariamente àqueles
pressupostos teóricos, eram as aulas de gramática e tradução que me
ajudaram a aprender algumas estruturas e um bom número de palavras. Eu não
compreendia o porquê da professora se esforçar tanto para demonstrar o significado
de algumas palavras sem usar o portuguêsportuguês, pois
a primeira coisa que fazíamos era traduzir mentalmente o significado e muitas
vezes verbalizá-lo para desespero da professora.
Meu processo de aprendizagem se auto-organizava. As associações com o portuguêsportuguês não
perturbaram o processo de aprendizagem, ou melhor, perturbaram sim, mudaram a ordem até
então estabelecida e iniciaram a construção de um novo conhecimento, a língua
inglesa. Na avaliação seguinte, recuperei a média perdida e não
tive mais problemas.
Aprender uma língua estrangeira, na minha opinião é
estabelecer um diálogo constante com a outra, ou outras línguas, que conhecemos.
Vygotsky (1987:94) argumenta:
“A criança pode transferir para a nova língua o sistema de significados
que já possui na sua própria. O oposto também é verdadeiro ─ uma língua
estrangeira facilita o domínio das formas mais elevadas
da língua materna. A criança aprende a
ver a sua língua como um sistema específico entre muitos, a conceber os seus
fenômenos à luz de categorias mais gerais, e isso leva à consciência das suas
operações lingüísticalingüísticas.
Goethe tinha razão ao dizer que “aquele que não conhece nenhuma língua
estrangeira não conhece verdadeiramente a sua própria”.”
A afirmação de Vygotsky se encaixa na minha história de aprendiz. Não só me valia do portuguêsportuguês, como
o inglês me ajudava a refletir sobre minha própria língua. Um exemplo foi os
tempos verbais. Acostumada, no estudo de portuguêsportuguês, a
conjugar verbos sem me preocupar com seu uso, passei a fazer analogia com as
regras de uso dos tempos em inglês e a traçar comparações. Da mesma forma,
passei a prestar mais atenção à coesão textual no portuguêsportuguês, após
aprofundar meus estudos em inglês.
Meu bom desempenho nas aulas de inglês levou meu
pai a fazer o sacrifício
de me matricular na Cultura Inglesa. Minha auto-estima se elevara, pois um teste de
nivelamento me permitira entrar direto para o terceiro período do curso
básico. Eu estava no último ano do
curso ginasial e meu sonho era ser médica.
Resolvi fazer os testes vocacionais para tentar
convencer meu pai de que eu precisava fazer o curso científico
para ter condições de passar no vestibular. Os testes indicaram vocação para o
magistério. Frustrada, escondi o resultado e insisti com meu pai que não queria
fazer o curso de magistério, mas não fui bem-sucedida. Fui obrigada a fazer o
Curso Normal.
3.4. Uma
nova ordem se instala
A língua inglesa foi, aos poucos, ficando menos
estrangeira. No curso Normal, a Professora Mônica Piancastelli utilizava textos
muito interessantes e que ampliavam meu vocabulário. Lembro-me de ter
ficado fascinada com uma versão da história de Chapeuzinho Vermelho.
A língua inglesa começava a fazer sentido para mim
e passava a fazer parte de minha vida fora da sala de aula. Auxiliava colegas e
parentes em suas dificuldades com a língua e, quanto mais os ajudava, mais eu
aprendia. Consegui, em 1967, meu primeiro emprego como professora de inglês no
Curso Complementar Arduíno Bolívar e em seguida na Cultura Inglesa. Era mais uma oportunidade de aprendizagem, pois ensinar para mim
sempre foi sinônimo de aprender. Havia também meus correspondentes no exterior,
mas a troca de cartas era muito esporádica, pois o correio não tão ágil quanto
hoje. Uma delas era francesa e guardo, até hoje, um de seus cartões. Hoje, ao
rever esse cartão,
observei uma série de problemas lingüísticos que, naquela época, não me
causavam nenhum estranhamento, pois o foco daquela atividade não simulada era o
sentido e não a forma.
Cartão postal, enviado
da França, por aprendiz de inglêsCartão postal enviado
por correspondente, aprendiz de inglês na França
Figura
8
Terminado o Curso Normal, em 1967, meu pai quis
pagar um curso pré-vestibular para que eu prestasse o vestibular para Medicina,
mas eu achava que não seria bem sucedida. Só me restava uma saída ─ o
curso de Letras, pois com meu conhecimento de língua inglesa, eu
teria mais garantia de sucesso. Eu me casei em dezembro de 1967 e, em janeiro
de 1968, comecei a estudar para o vestibular, mas o medo da prova de Latim me
impediu de me inscrever na UFMG. Optei pela Faculdade
de Filosofia Santa Maria da Universidade Católica de Minas Gerais (UCMG), atual PUCMG, pois eles estavam iniciando um curso noturno e eu
queria trabalhar. Aprovada nos primeiros lugares, fui aluna da primeira turma
do Curso de Letras noturno que
funcionava na Praça da Liberdade, em Belo Horizonte. Paralelamente, eu
lecionava no Curso Complementar Pedro Américo.
3.5. O curso
superior
Influenciada por alguns colegas do Curso de Letras, que eram também alunos da Faculdade de Direito da UFMG, prestei novo
vestibular, ao final do ano, e, em 1969, iniciei o curso de Direito, na UFMG,
no turno da manhã. Achava o curso pouco atraente e todas as aulas eram no
formato de conferências. A participação
dos alunos ficava restrita a perguntas para solucionar dúvidas. O inglês não me
servia para nada naquele curso.
O ano era 1968, eu me engajara no movimento de
resistência à ditadura e não conseguia entender como a Faculdade de Direito permanecia alheia ao que acontecia no país.
Logo tive um insight
“direito e justiça não são sinônimos”. Tive colega torturada por outro colega,
e o AI5 limitava o instrumento do haábeas corpus.
Surgira um novo crime – o crime contra a segurança nacional. Não se
questionavam as leis ou quem as produzia. A alienação dos professores e da
maioria dos meus colegas me desestimulava.
O curso de Letras era
instigante e eu me sentia no meu habitat, tanto nas aulas de inglês como
nas de portuguêsportuguês. Tive
excelentes professores de língua inglesa, de literatura inglesa e norte-americana. Os cursos de literatura
eram verdadeiras catarses diante de tanta repressão, principalmente as de
literatura inglesa. Li vários romances, e produzi muitos textos nas aulas de
literatura, muito mais do que nas aulas de língua.
Um curso só de poemas de Shakespeare foi dado aos sábados à tarde pelo saudoso
Paula Lima e versos ficaram gravados... “Shall
I compare thee to a summer day?”/ Muito mais importante
que a estética, eram as conexões que acionavam todo um sistema de crenças e
valores e me transformavam em alguém menos preconceituosa e mais
tolerante.
Nas aulas de língua o foco era a gramática e muito vocabulário. Além das atividades
solicitadas pelos professores, eu procurava sempre estudar sozinha. Um dos
livros adotados no curso de Letras, o livro de
exercícios, era Living English Structure, de Allen. Eu fazia e refazia as
listas de exercício do livro, mesmo quando não solicitada pelo professor. A
gramática adotada no curso era a de Eckersley, o mesmo autor de meu primeiro livro. Comprei outras
gramáticas e outros livros de exercício. Constantemente, relia as gramáticas e
fazia e refazia listas de exercícios Sempre que tinha oportunidade me
aproximava de estrangeiros para praticar o idioma. Às vezes lia páginas e mais
páginas de dicionários, estratégia que nunca se comprovou eficiente, pois como
afirma Vygotsky (1987:125), “o significado dicionarizado de
uma palavra nada mais é do que uma pedra no edifício do sentido, não passa de
uma potencialidade que se realiza de formas diversas na fala”.
Algumas disciplinas não me atraíam, entre elas a
fonética e a fonologia. Como dizia Vygotsky (1987) na
década de 20, “essa separação entre o som e o significado é responsável, em
grande parte, pela esterilidade da fonética e da semântica clássicas”. Na
realidade, o que mais me atraía eram as aulas de literatura, pois elas sim me
faziam pensar e o tipo de pensamento
que emergia durante a leitura dos poemas, romances e contos e de nossos
encontros na sala de aula não estava “dissociado da plenitude da vida, das
necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele
que pensa” (Vygotsky, 1987:6).
3.6. Contexto não formal de aprendizagem
Para estudar Direito pela manhã, tive que abrir mão
das aulas no Curso Complementar Pedro Américo. Consegui um
emprego à tarde, como balconista do Centro de Artesanato Mineiro, no Palácio
das Artes, que acabara de ser parcialmente inaugurado. Eu
cursava o segundo ano de Letras pela manhã, o primeiro de Direito à noite, e
trabalhava de 12 às 18. Duas vezes por semana, de 18 às 19, eu estudava inglês
e alemão, em dias alternados. O curso de alemão era gratuito, um convênio do
Göthe Institute com a UCMG.
Trabalhar no Palácio das Artes foi muito
importante no meu processo de aquisição da língua inglesa. Pude, pela primeira vez,
praticar a língua em situação real, com os turistas estrangeiros que visitavam
o Centro. Adquiri uma certa fluência e sou grata à prepotência de um americano
que ao ser informado que “The shop is shut” me corrigiu,
impacientemente, dizendo “closed”. Eu
repeti: “Sorry, it is closed”.
Acontecia
ali a negociação de sentidos essencial para a aquisição de um idioma. Nunca
mais troquei closed por shut.
Hoje, revendo minha história de aprendiz, percebo que apesar de
ter adquirido bastante fluência no ambiente de trabalho, continuava acreditando
que saber uma língua era dominar sua sintaxe e saber muito vocabulário passivo. Na Faculdade, essa crença se
reforçava com a teoria de Saussure nas aulas de lingüísticalingüística . A
língua era uma questão de dois eixos: o sintagmático e o paradigmático.
3.76 .
O processo de aprendizagem é sensível a feedback
Naquela época, os exames da Universidade de
Cambridge exigiam
muito conhecimento de vocabulário passivo
e eu passava horas tentando memorizar, por exemplo, todas as partes de um
carro, muitas das quais não sei nomear até hoje, na minha própria língua.
Na Faculdade, havia professores com formação
britânica e outros com formação americana. Um dos professores do Curso de
Letras se
assustava quando eu pronunciava “can’t” /kant/ ou “everybody” /evrIbodI/. Na
Cultura Inglesa, onde eu continuava
estudando, quando eu dizia “can’t” /kænt/, o Professor Derek dizia, “can /kænt/
é lá na praça Afonso Arinos”.
Pressionada por feedback conflitante, resolvi optar pela variante americana, pois achava
que a possibilidade de interação com falantes americanos seria mais provável,
no meu contexto, em função das
relações política e econômica do Brasil com os Estados Unidos. Aos poucos fui
abandonando hábitos já formados e comecei a monitorar minha pronúncia para me
aproximar da pronúncia americana, da ortografia e de certas opções lexicais.
Acabei falando uma mistura dos dois, ou seja, falando uma interlíngua que possuía traços das duas variantes.
Meu processo de aprendizagem continuava
em contextos de sala de aula – como aluna e como professora. No segundo
semestre de 1970, ainda estudante, voltei a lecionar a língua inglesa e minha
aquisição foi se consolidando, com muita repetição,
muita consulta a dicionários e a gramáticas.
Sentia-me inferior aos colegas que haviam morado no
exterior e cuja fluência,
pronúncia e entonação davam a suas falas a sonoridade do falante nativo, pois s. Ser
competente na língua estrangeira, naquela época,
significava falar a língua, o mais próximo possível, do falante nativo.
3.87.
Ensinando para aprender
Concluído o curso de Letras, em 1971, continuei a aprender a língua. Dava
inúmeras aulas por dia, ouvia as mesmas fitas e repetia as mesmas
estruturas inúmeras vezes. Durante minha experiência no ensino básico e também
no ensino superior, trabalhei com os livros didáticos mais famosos da época: British-English
by the audio-visual method, English 900, English 9001, First Things First,
Question and Answer, For and Against, Beyond the Words, New Horizons,
Situational English, First Strategies, Strategies, Acces to English, e
livros de brasileiros: João Fonseca, Solange Ribeiro, Vicente Andrade, Mary Tavares, além de
meu próprio livro em parceria com Júlio Pinto, Let’s Go, da editora do Brasil.
Cheguei a utilizar 4 livros diferentes ao mesmo tempo e todos tiveram sua
pequena parcela de contribuição para o enriquecimento de minha aprendizagem.
No Izabela
Hendrix, usei o livro British-English by the audio-visual method, da editora francesa
Didier.
Fragmento da Primeira Lição do livro British-English by the audio-visual
Figura 9
Foi com esse material que comecei a ter contato com
falantes nativos, pois, pela primeira vez, havia uma fita gravada que eu
repetia várias vezes para “educar o ouvido dos alunos”. A maior beneficiada, na
realidade era eu, pois podia ter acesso ao texto escrito no manual do
professor, enquanto os pobres dos alunos deveriam ficar, segundo o livro, 8 a
10 semanas sem ler os textos. O método era tão diferente de tudo que até então
havia sido feito que, na primeira página do livro, havia uma explicação para os
pais:
-
“Your child will, for a
period of 8 to 10 weeks work without a book, without an exercise book and he
will not be assigned tasks. Don’t worry, this is deliberate.
-
“In audiovisual teaching,
writing and speaking should not occur at the same time. Reading and writing
will be introduced when the basic phonetic structures of the language have been
thoroughly acquired.
-
A word by word analysis is
replaced at the beginning by constant practice of the basic structures of the
language.
-
Such a slow learning
procedure does
not include translation or by explaining the grammatical constructions. His
teacher is the best judge.
-
We advise you if you want
to help him, to use the series of records which are exact copies of what he has
heard in class-room but please ask his teacher first”.
Eu não tinha consciência de variações de pronúncia dentro de
uma mesma variante. Corrigia a pronúncia de meus alunos ao menor desvio dos
modelos que eu julgava conhecer. Um dia recebi, no Instituto Izabela Hendrix, uma aluna americana e a nova aluna, ao ler um
texto,
pronunciou “often” não como / f n/, mas como / ft n/. Eu não me atreveria a corrigir uma nativa. Após a aula, recorri
ao dicionário e a pronúncia, realmente, existia. Naquele momento, aprendi que havia
variações lingüísticalingüísticas
dentro de uma mesma variante, e que eu, aprendiz/professora de uma língua,
ainda bastante estrangeira, não saberia, em muitos momentos, distinguir um
erro de uma variante.
3.8.9 Teoria e
crenças
Minha experiência como
aprendiz de inglês endossa a afirmação de Prabhu (1990: 171):
“The more indirect the relationship is between
teaching and learning, the more difficult it is to attribute any specific piece
of learning to any specific piece of teaching. It is, ultimately, difficult to
tell what learning has taken place as intended by the teaching, and what has
taken place independent of it (or, indeed, what in spite of it).”
Aprendi muito nas
aulas, mas aprendi mais, acredito, lendo, ouvindo, preparando as aulas e
interagindo com meus colegas e com meus alunos. Comprovando a afirmação de Prabhu, não sei dizer que
quantidade de aprendizagem foi
resultado do ensino e que quantidade de aprendizagem foi produzida por outras conexões dos sub-sistemasubsistemas que compõem
a aprendizagem.
Tenho lembranças de
fragmentos do processo. Sei os momentos exatos em que aprendi determinadas
palavras e estruturas e até dos raciocínios desencadeados. Esses exemplos não
aconteceram em aulas de língua inglesa, mas ouvindo o colega, ou o professor,
em aulas de literatura; em interações com nativos; e em leituras.
Lembro-me
com detalhes dos momentos diferentes em que aprendi que não se diz “The shop is shut” com um americano no
Palácio das Artes; a forma de agradecimento “I appreaciate” com um senhor nos Estados
Unidos; as palavras “unfair” e “undo”
ditas por diferentes colegas em aulas de literatura. Sei também qual foi
o momento em que incorporei o modal “might” ao meu discurso, após ler um artigo
que dizia que falantes de inglês, como
língua estrangeira, usam pouco ou não usam esse modal. No entanto, tenho consciência de
que, dificilmente uso o modal “ought to”.
Um último exemplo, foi o espanto ao ouvir a Professora
Ana Lúcia Gazolla utilizar a estrutura “...for
me to do” seguida do insight que “mim faz em inglês”, mas não faz em
portuguêsportuguês.
Minhas crenças, de
que podemos aprender com qualquer método, e que se aprende apesar do
método, foram se cristalizando ao longo de minha carreira. Essas crenças levaram-me a investigar as estratégias individuais de aprendizagem, logo após meu doutoramento.
Constatei que as
pessoas utilizam algumas estratégias semelhantes e outras nem tanto e
isso reforça o modelo que proponho, pois explicaria essas diferenças como
decorrentes das infinitas possibilidades de articulação entre os sub-sistemasubsistemas.
3.9.10 Conclusão
O papel do método perde
um pouco o seu lugar no palco, pois ele é apenas um fractal no caleidoscópio da aprendizagem. Assim pensando, sou obrigada a discordar, parcialmente, de (Prabhu 1990: 168), quando ele afirma que:
“A prevalent notion of the best method is that it is the
method that yields the best results in terms of learning outcomes. Since the
aim of all teaching is to bring about as much learning as possible as quickly
as possible, it seems self-evident that teaching methods should be judged by
the amounts of learning they can lead to, in a given period of time.”
É impossível avaliar se o resultado de uma
aprendizagem foi conseqüência ou não de um método, pois a
aprendizagem é um sistema não-linear, imprevisível, e não é tarefa fácil
descrevê-lo.
A narrativa de minha história como aprendiz de
língua inglesa é fruto de meu ponto de vista, condicionado a um sistema social
complexo. Como diz Neves (2002:230), “os sujeitos são efeito de
sentido de uma história, de uma ideologia, de um inconsciente.”.
Minha história, portanto, não pode ser generalizada
para explicar outras aprendizagens e nem para prever como acontece a
aprendizagem de uma língua em outros contextos
semelhantes. Esses contextos não serão nunca iguais, por mais semelhantes
que sejam.
A lição que posso tirar de minha própria história é
que não devo impor minhas estratégias de aprendizagem a outros aprendizes, pois estaria tentando
impedir que meus alunos fossem sujeitos de sua própria aprendizagem e
conseqüentemente de sua própria história.
4. EXPANSÃO E RECOLHIMENTO:
vestindo o guarda-pó
Find anything
you love to do and you’ll never have to work a day in your life.
Harvey Mackay
4.1. O
primeiro emprego
inha experiência como professora de inglês teve
início em 1967 quando fui contratada pela Secretaria Estadual de Educação de
Minas Gerais para lecionar no Curso Complementar
Arduíno Bolívar. Eu cursava o terceiro ano do curso Normal, no Instituto de
Educação, e me preparava para conseguir meu primeiro
certificado de inglês ─ Lower Certificate in English da Universidade de
Cambridge ─ na Cultura Inglesa de Belo
Horizonte.
Eu saía de casa às 5:30
da manhã, tomava um ônibus até o centro de Belo Horizonte e outro até a
barragem da Pampulha. Um ônibus especial aguardava os professores para levá-los
até o meio de uma mata onde ficava o Lar dos Meninos Dom Orione, instituição
para crianças abandonadas, dirigido pelos padres Orionitas. Após as aulas, eu
ia direto para o Instituto de Educação, onde almoçava, muitas vezes durante as aulas, a
refeição que minha mãe me enviava através de uma vizinha e colega de sala.
Meus alunos trabalhavam em uma carvoeira
administrada pelos padres. Eram menores abandonados e carentes, mas repletos de
afeto e carinho pelos professores. Sentia-me gratificada com a receptividade
dos alunos que, muitas vezes, chegavam sujos de carvão para as aulas. São boas
as lembranças daqueles seis meses no meio de uma floresta na Pampulha.
4.2. Aqui
neste mesmo lugar
Em 2001, por mero acaso, descobri que aquele espaço é
hoje a estação ecológica da UFMG. Um dos momentos mais
emocionantes da minha vida foi saber que meu passado estava ali tão perto de
mim, durante 15 anos, e eu nunca me dera conta. Lá estava a carvoeira, agora um
espaço de atividades de extensão
da UFMG, lá
estava
minha sala de aula, agora transformada em abrigos para os
iguanas.
Revi aquele espaço e senti saudade de meus pequenos
carvoeiros, tão receptivos, tão afetuosos, tão diferentes dos filhos da elite
que encontrei alguns anos mais tarde, em duas experiências alternadas no
Instituto Alcinda Fernandes, colégio dos meninos mimados e ricos de Belo
Horizonte.
It’s
never too late ─ in fiction or in life ─ to revise
Minha prática como professora de inglês era então
enformada por minhas crenças sobre o que era aprender uma língua estrangeira. Acreditava fortemente que uma língua era aprendida
através de memorização de vocabulário e de regras
de gramática. Na primeira aula, devo ter ensinado os numerais,
depois os dias da semana, o verbo to be, algum vocabulário relacionado à
sala de aula e, provavelmente, não devo ter ido muito além disso.
4.3. O
segundo emprego
No segundo semestre daquele mesmo ano, eu e outros
alunos da Cultura Inglesa fomos
convidados pelo Professor Derek, filho do Cônsul da Inglaterra, para dar aulas
de conversação como complemento às aulas dos cursos regulares daquela escola.
Comprei um livro de jogos (Lee,1965),
preparei listas de perguntas e respostas e, mais uma vez, fui conduzida
pela minha intuição e pelas crenças construídas por minha experiência de
aprendiz de línguas estrangeiras.
4.4. O
terceiro emprego
Em 1968, iniciei o curso de Letras na então
Universidade Católica de Minas
Gerais, hoje PUCMG. Como a Cultura Inglesa não dera
continuidade ao projeto das aulas de conversação, consegui, novamente, me
inserir em outro Curso Complementar, desta vez o Curso Complementar Pedro
Américo, no bairro de Santa Tereza.
Tive que abrir mão dessas aulas para fazer o Curso
de Direito. A experiência com o magistério sofreu uma pausa de um ano, mas eu
ansiava por retornar.
Não
era confortável ser aprendiz de inglês e militante política durante a ditadura.
Aprender a língua do outro implica um certo grau de afiliação, de
aceitação da outra cultura, de desejo de interagir com seu povo. A língua
inglesa, em 1968, um dos anos mais perversos da ditadura militar, estava
irremediavelmente associada à figura do colonizador que dava suporte aos
militares brasileiros. Eu sentia um certo complexo de culpa, fruto da
imaturidade da juventude, por estar aprendendo inglês. Havia cobranças da
militância, afinal era a língua do imperialismo americano e as palavras de
ordem da época eram “abaixo o imperialismo”.
Essa língua estava fortemente presente em nossa cultura e causava
incômodo aos mais politizados. Esse desconforto perdurou, em menor escala, até meu doutorado quando resolvi estudar o fenômeno. Em 1984, no meu primeiro artigo (Paiva, 1985: 433), eu afirmava, “(P)erhaps the commonest
charge made against English teachers is that, by teaching an “imperialistic
language”, they lead students to worship the United States and, to a lesser
extent, England.”
4.5 .
O quarto emprego
Em
1970,
através do saudoso amigo e professor de Espanhol, Professor González, dei
início à minha carreira na rede
particular de ensino, como professora de inglês e literatura brasileira no
Colégio Lúcio dos Santos, onde trabalhei por um ano. Os convites não pararam
mais e minha experiência no ensino básico como professora de inglês, e, em
poucas ocasiões, como professora de portuguêsportuguês,
estendeu-se a uma série de Colégios de Belo Horizonte, durante 17 anos. Fui
aprovada em dois concursos para a rede pública, na Prefeitura de Belo Horizonte (em 1979) e no Colégio Militar de Belo
Horizonte (em 1981). Tive, portanto, a chance de trabalhar no sistema público
municipal, estadual e federal, além de ter passado por diversos
estabelecimentos particulares. Orgulho-me de ter me desligado de todas as
escolas sem nunca ter sido despedida e em muitos deles, deixando um colega ou
uma colega em meu lugar.
No Colégio Lúcio dos Santos, eu usava o livro do
João Fonseca, que em muito se assemelhava ao Essential English, pois era
também filiado ao Método Direto. Uma colega de trabalho, aluna da UFMG, pilotava um material novo, ainda mimeografado, de
autoria de sua professora, Solange Ribeiro de Oliveira. Começava ali minha admiração, a distância, por
uma das professoras mais conceituadas de Belo Horizonte e a vontade de ser sua
aluna.
4.6. A formação continuada
Em junho de 1971, a Professora Solange
ministrou, no auditório do Colégio Estadual, o minicurso ─ "Recursos
Audio-Visuais e o Ensino de Inglês ─ uma promoção do Departamento de Línguas Estrangeiras do Colégio Estadual de
Minas Gerais. Em julho do mesmo ano, o outro minicurso ─ "Como
aplicar o método audio-visual no ginásio" ─ Centro de Extensão da
UFMG / Editora
Bernardo Álvares. Estive presente nos dois eventos e, ali, se iniciava minha
formação como professora de inglês, paralelamente às aulas de Prática de Ensino, ministradas pela Professora Aimara da Cunha RezendeResende, na UCMG.
Solange Ribeiro é autora de
um texto (Oliveira, 1984 e 1996)
que foi por mim utilizado inúmeras vezes, como argumento contra a injustiça que
é feita com as classes menos privilegiadas quando se escolhe o que elas devem
ou não aprender nas escolas públicas. A tradição de analisar o mundo e a
aprendizagem dentro de
uma visão cartesiana e os preconceitos contra as classes menos privilegiadas
têm levado alguns pesquisadores de nossa área a defender que, na escola pública, a única habilidade que deve ser ensinada é a
leitura. Passei a minha vida toda
defendendo o contrário. Talvez, por ter estudado em escola pública e por ter
pertencido a uma classe menos privilegiada.
Solange, não aceitando a forma cartesiana de se
olhar o mundo e demonstrando consciência da imprevisibilidade nos sistemas sociais
complexos, afirmava:
“Os professores que tiveram contato direto com
crianças desprivilegiadas não podem negar que a grande maioria dos estudantes
jamais usará a língua estrangeira para os
objetivos imediatos de viagem ao exterior, por exemplo, ou mesmo para a leitura
de outras disciplinas na Universidade. Mas permanece um fato crucial: através
da ascensão social, ALGUMAS dessas crianças poderão vir a ter acesso a tais
privilégios. Conseguiremos prever quais alunos atingirão esse ponto e quais
deixarão de alcançá-lo? Temos o direito de fazer de antemão uma escolha baseada
em fatos totalmente imprevisíveis?”
Acredito que sou uma comprovação da hipótese da
Solange, pois meu pai fizera opção pela minha educação. Nunca fizemos uma
viagem de férias, não tínhamos carros,
geladeira e nem televisão, mas nunca faltou a comida modesta, o livro, a
assinatura do jornal e as revistas.
Vinte e um
anos depois de meu primeiro contato com Solange, o imprevisível. No dia 24 de
março de 1995, senti a emoção de participar de uma mesa redonda com a Dra.
Solange Ribeiro, no Simpósio Nacional Interdisciplinar
Estruturalismo: Memórias e Repercussões, realizado na UFMG, quando fizemos reflexões sobre a história do
ensino de línguas estrangeiras.
Logo depois, durante minha gestão na chefia do
Departamento de Letras Anglo-Germânicas, foi minha a iniciativa de sugerir, à Congregação
da Faculdade de Letras da UFMG, a concessão do título de Professora Emérita da
UFMG à professora que tanta admiração me causara e que, provavelmente, não
sabia que tivera tanta influência em minha formação. Para meu espanto, descobri
que boa parte da Congregação não sabia quem era a professora. Com a avalanche
de aposentadorias, o corpo docente da Faculdade se renovara e havia muitos professores jovens que não
conheciam a carreira da professora.
4.7. A grande oportunidade
Voltemos à década de 70. Em 1971, por indicação da Professora Aimara da Cunha
Resende, tive a primeira oportunidade de lecionar na
Universidade, atuando como monitora de meus próprios colegas, ministrando aulas
de reforço após as 22h30. Antes de mim, outras duas alunas haviam sido
convidadas pela chefia do departamento, mas recusaram o convite devido ao
horário. Foi a grande oportunidade de minha vida.
Com a ajuda da Professora Aimara, que me recebeu em sua própria casa, preparei
minhas primeiras aulas. Paralelamente, era sua aluna na disciplina Prática de
Ensino e me
encantava com a possibilidade de usar a comunicação de massa no ensino de
línguas estrangeiras. Pela primeira vez, tomei consciência de que existia uma
metodologia própria para o ensino de línguas estrangeiras.
O método áudio-lingual e áudio-visual estavam no
seu apogeu no Brasil e foi com Aimara que aprendi
as técnicas de repetição e de montagem de exercícios estruturais.
Solange e Aimara eram
professoras inovadoras e não aceitavam a camisa de força do novo método.
Solange havia incluído a leitura em seus livros didáticos, ignorando a premissa
de que a leitura deveria ser protelada para se enfatizarem as habilidades
orais. Aimara advogava que a comunicação de massa deveria ser utilizada, como
material complementar ao livro didático, para desenvolver as habilidades orais
e a leitura.
Incluir atividades que acionavam processos
cognitivos não-automáticos não parecia adequado a um método de ensino que se
baseava em um conceito de língua como conjunto de hábitos e a aprendizagem desta como
criação de hábitos automáticos.
Propagandas, canções, charges, quadrinhos foram-nos
apresentados como textos que poderiam contribuir para o ensino de línguas.
Complementar o livro didático com material autêntico me parecia algo muito
motivador tanto para o aluno como para o professor que poderia, parcialmente,
se livrar dos grilhões do livro didático. Encantei-me com a comunicação de
massa e, desde então, esse tipo de texto tem estado presente em minhas aulas.
Estava ali a motivação para o
livro didático Let´s Go, que escrevi em parceria com Júlio Pinto, em 1975, e minha dissertação de mestrado Reading
ads with critical eyes, defendida em 1987.
Graduei-me no final de 1971 e fui convidada, em seguida, a participar
de uma experiência também muito significativa em minha vida acadêmica, o Ciclo
Básico da
Universidade Católica, também chamado de Primeiro Ciclo. O curso de um
semestre, coordenado pelos professores Beatriz Gonçalves, José Anchieta, e
Padre Antônio Alberto Antoniazzi, reunia uma equipe de
professores de filosofia, sociologia, história, matemática, portuguêsportuguês e
inglês. As reuniões freqüentes eram excelentes oportunidades para meu
crescimento pessoal e profissional. Minha existência como profissional só seria
significativa, e continuaria sendo, se conectada aos outros elementos do
sistema.
No memorial que apresentei a UCMG, em maio de 1983, pleiteando acesso a carreira de
professor adjunto eu me manifestei da seguinte forma sobre a experiência:
“Trabalhar no primeiro ciclo da
Universidade Católica foi a
melhor experiência profissional que já tive até hoje. Era um trabalho dinâmico
e enriquecido pela experiência de colegas de diversas áreas. A Coordenação do
curso era brilhante e sinto que todos aprendemos muito naquela época. Nós, os
professores, nos sentíamos valorizados e incentivados a procurar melhorar tanto
em conteúdo como no domínio de técnicas pedagógicas. A coordenação promovia
cursos de aperfeiçoamento e nos incentivava a participar de atividades em
outras áreas. Me lembro, por exemplo de ter feito uma palestra sobre
“Perspectivas Didáticas da Estória em Quadrinhos”, em 1974, em um programa de
palestras em que todos nós participávamos, contribuindo com o que estivesse ao
nosso alcance.”
O inglês, tendo como objetivo principal a leitura,
foi incluído no núcleo comum das
Ciências Humanas (Psicologia, Direito, Letras, Pedagogia, Estudos Sociais,
Comunicação e Serviço Social)
A equipe convidada para trabalhar no Ciclo Básico, coordenada pelo Professor Júlio Pinto, elaborou uma apostila contendo diálogos seguidos
de exercícios estruturais que davam ênfase às estruturas totalmente diferentes
do pPortuguês. Estávamos totalmente influenciados pelos
trabalhos de Lingüística lingüística contrastiva
e acreditávamos que a ênfase nas estruturas diferente do portuguêsportuguês
poderia auxiliar no processo de leitura.
A segunda parte da apostila apresentava uma seleção
de texto, com assuntos pertinentes à todas as áreas, para serem traduzidos.
Nossa concepção de leitura era a de tradução.
4.8. Professora de Curso de Letras
No segundo semestre de 1972, passei também a
integrar o corpo docente do curso de Letras, como professora de língua inglesa
e a equipe de professores de prática de ensino sob a coordenação da Professora
Aimara da Cunha
Resende. A equipe incluía a Professora Ângela Pace, hoje
Secretária de Justiça de Minas Gerais, o saudoso Professor Daniel Alvarenga,
Profa Lucília Caldeira, e o Professor Júlio Pinto e outros.
Líamos muito e estávamos sempre dispostos a experimentar novas técnicas, nos
cursos de prática de ensino, como micro-ensino e aulas filmadas.
O método áudio-oral era utilizado sem contestação e
nunca me esqueci de uma frase que memorizei durante a gravação, em vídeo, de
uma aula modelo para um curso de extensão, promovido e ministrado pela
professora Aimara ─ I
reckon the game is beginning because the players have already come out of the
locker room. Nunca utilizei essa frase em um contexto que não o
da sala de aula, mas até hoje eu a repito para meus alunos, em cursos de
pós-graduação, quando discutimos o texto de Dell Hymes (1972)
sobre competência comunicativa.
Considero um excelente exemplo para mostrar o que é uma frase possível, viável,
adequada, mas de improvável realização.
Em 1973, o Professor Júlio Pinto pediu
demissão da UCMG e eu assumi
a Ccoordenação
da equipe de inglês no Ciclo Básico. Lá, tive a liberdade de colocar em prática
algumas das idéias que discutíamos na equipe de Prática de Ensino. Entre elas o conceito de avaliação. Acreditava e acredito que a avaliação deveria ser
essencialmente diagnóstica e que os alunos deveriam ter tantas chances quantas
fossem necessárias para comprovar seu progresso no processo de aprendizagem.
Meu conceito de aprendizagem foi mudando
ao longo de minha vida profissional através de leituras, freqüência a
congressos, e interações com os colegas. Na década de 70, acreditava piamente
que aprender uma língua era criar hábitos automáticos e que para
isso era necessário que os alunos memorizassem as estruturas lingüísticaslingüística .
Tendo essa crença como referência, implantei no Ciclo Básico, um sistema de avaliação que
permitia aos alunos refazer suas avaliações, pois, ao final de cada unidade,
esperava-se que eles fossem capazes de
memorizar as estruturas estudadas.
4.9.
Avaliação de aprendizagem
Influenciada pelas pesquisas sobre avaliação formativa e
somativa e pelas discussões sobre o tema no grupo coordenado
pela Professora Aimara, propus aos professores do Ciclo Básico que
déssemos aos alunos quantas chances eles necessitassem para comprovar que
haviam memorizado as estruturas de cada unidade de ensino. Ressalto que esse
tipo de avaliação estava em sintonia com os pressupostos behavioristas que
embasavam o método áudio-oral. Como
todos os professores do grupo teriam de oferecer horários de atendimento, nós
disponibilizamos esses horários para os alunos que quisessem refazer suas
avaliações. Sempre achei que o sistema de avaliação era algo perverso e
autoritário, pois refletia apenas um momento do processo de aprendizagem, tomado como produto final, e deixava o aluno
muito fragilizado face ao poder imperial do professor.
Confesso que o incômodo não passou, aliás, aumentou
com a consciência de que a aprendizagem é um
sistema complexo não-linear, e que memorizar estruturas não é
garantia de aquisição de uma
língua. A intenção era boa, mas a forma de avaliar focava apenas uma fração do
processo – a memorização. De qualquer
forma, contribuía para baixar a ansiedade do aluno e colocar em suas mãos a
decisão de refazer ou não suas avaliações quantas vezes desejasse.
Tenho
muitas perguntas sobre avaliação para as
quais ainda não encontrei respostas ─ como avaliar a aprendizagem de línguas
estrangeiras? Como obter um resultado que não seja apenas um fragmento do
processo? Que emergências do sistema configuram realmente aprendizagem? A
ocorrência de um morfema (ex. o –s da terceira pessoa do singular no tempo
presente) é sinal de sua aquisição? O que
corrigir? Que valor atribuir a determinados tipos de erros? Abandona-se a forma
e privilegia-se apenas o sentido?
Um dos fatores que compõem a complexidade do fenômeno
da aquisição é a ordem
de aquisição. Esses estágios (ver Larsen-Freeman e Long,
1994; Gass e Selinker, 1994, dentre outros) não encontram paralelo nos
critérios uniformes de avaliação que todas
as instituições do país estabelecem. O critério de avaliação mensal ou
bimensal, somado a uma prova final, não contempla as especificidades do ensino
de línguas estrangeiras.
A aprendizagem de línguas
não é algo que se possa medir a cada 2 meses ou ao final de cada semestre.
Muito menos em exame especial ou segunda chamada. O que se pode medir, se é que
se pode ‘medir’, em períodos limitados, é o cumprimento das tarefas propostas,
o empenho do aprendiz em momentos de seu processo de aprendizagem, ou então a metalinguagem ─ descrever a
língua, que, necessariamente, não significa tê-la adquirido. É mais fácil, por
exemplo, um aluno listar os usos do “present perfect” do que usá-lo de forma
adequada.
Paralelamente ao meu trabalho na Universidade
Católica, eu cursava as disciplinas da Faculdade de Direito (concluído
em 1973), e dava prosseguimento a à minha
experiência como professora no ensino básico, naquela época primeiro e segundo
graus, em diversos estabelecimentos particulares em Belo Horizonte. Utilizava a
abordagem estrutural e, ao mesmo tempo, leitura e conversação com textos de
comunicação de massa. Eu queria que meus alunos soubessem usar as estruturas
que repetíamos em sala de aula em outras situações e, para isso, usava com
freqüência a produção de texto em forma de quadrinhos. (vide anexo I) Aquele
gênero fornecia aos alunos recursos –
vários tipos de balões, os desenhos, e os espaços gráficos – que
funcionavam como estratégias de
comunicação, auxiliando os alunos a superar algum desconhecimento de
vocabulário e de
estruturas sintáticas.
4.10. O
Instituto Metodista Izabela Hendrix
Em 1974, fui contratada como professora titular
de Língua Inglesa e de Prática de Ensino de Inglês
nas Faculdades Metodistas Integradas Izabela Hendrix, onde lecionei por 10 anos.
Nos cursos de Prática de Ensino, reproduzia o que havia aprendido e também produzido
com Aimara e sua
equipe e, ainda timidamente, começava a selecionar leituras que comporiam o
programa da disciplina. Adotei um livro com vários artigos editado por Wishon e
O’Hare (1968) e o
meu preferido era o artigo de Bowen (1968:75), The
concept of pattern.
Bowen dizia “Language, a strictly human activity, is no exception to
a structured universe. In fact, it exemplifies very effectively one of the most
rigidly patterned of human activities.”
O autor comparava a estrutura lingüística lingüística à
planta de uma casa e as palavras aos tijolos e prosseguia com a metáfora,
dizendo “The specific bricks that are used in one house won’t be the same
ones that are used in another; this is not relevant to the design of the house.
But we can’t use bricks where the plan calls for shingles without altering the
basic design”.
Outros textos foram, aos poucos, incorporados aos
cursos que ensinava: Finocchiaro (1974), com suas inúmeras sugestões de
técnicas de ensino e de avaliação, Wilga
Rivers (1975), e
vários artigos publicados na Revista Fórum, que conheci através de uma
aluna, que era professora, do Instituto Cultural Brasil Estados Unidos. Essa aluna me doou vários exemplares antigos e me
informou como eu poderia receber a revista gratuitamente. Durante muitos anos,
foram essas as leituras que alimentaram meus cursos de Prática de Ensino e que
impulsionaram a minha formação de Lingüista Aplicada, que era também feita
através de outras leituras, minicursos em eventos, e interação com
colegas.
Uma outra fonte de qualificação continuada eram os workshops
ministrados pelas editoras. Passei muitos anos sem ir a congressos e os motivos
eram muitos: dificuldades financeiras, a pouca divulgação desses eventos e a
falta de incentivo das instituições onde eu trabalhava.
Voltemos a 1974. Naquele mesmo ano, o Diretor da
Faculdade de Psicologia
da UCMG achou
importante que a experiência do ensino de inglês continuasse também no
Instituto de Psicologia e a língua inglesa foi inserida no curso. Fui convidada
a preparar um material específico para aquele curso com foco na leitura.
O objetivo continuava
era
novamentea ser leitura e eu continuava
acreditando que aprender a ler era sinônimo de tradução. Pela primeira vez, eu me via frente ao desafio de focar apenas
a habilidade de leitura para um tipo de leitor especial, futuros psicólogos.
Resolvi criar meu próprio material.
O método de ensino predominante na época, o
áudio-oral, influenciou a montagem dos exercícios de tradução. Produzi uma série de exercícios estruturais para
treinar as estruturas básicas e o vocabulário, além de exercícios de falso e verdadeiro e de
preenchimento de lacunas. Hoje, ao examinar o registro dessa experiência
(Oliveira, 1982), acho engraçado rever alguns dos exercícios
de tradução. como o que reproduzo abaixo.
Foi, também, em 1974, que a UCMG criou o seu
projeto de especialização, o PREPES (Programa
Regional de Especialização de Professores de Ensino Superior) que ficou
nacionalmente conhecido, e qualificou milhares de pessoas em várias áreas. Fui
aluna da primeira turma
(1974-1975), e professores como Solange Ribeiro, Mário Perine, Vicente Andrade, dentre outros, foram fundamentais no meu processo
de educação continuada.
Descobri que a lingüística lingüística havia
avançado além de Saussure, que a gramática gerativa
introduzia um novo conceito de língua, e que era possível melhorar minha
pronúncia, utilizando a fonologia ensinada por Vicente Andrade. No mesmo ano, a UCMG ofereceu um
curso de 9 horas-aula
sobre elaboração de provas objetivas para o vestibular,
ministrado por uma equipe que incluía a Professora Magda Soares. Esse curso foi
de grande valia na minha carreira, pois
uma das atividades que mantenho até hoje é a elaboração de provas para
concursos públicos.
Muitas dessas provas foram elaboradas em parceria com colegas e a maioria delas
com a Professora Magda Velloso com quem tenho aprendido muito. Magda tem sido
uma parceira constante na profissão e na minha vida pessoal.
Ainda em 1974, a UCMG criou um
Departamento de Estágios para toda a universidade, coordenado por Aimara da Cunha
Resende. Eu fui convidada para ser sua assessora e
desisti, definitivamente, da carreira de advogadacacia,
timidamente iniciada nos dois últimos anos do curso.
4.11. De
repente, a
desordem: fracassos
Em 1974, estava no auge de minha carreira na UCMG. Meu contrato de trabalho incluía 10 horas-aula no
Ciclo Básico e
gratificação pela coordenação de equipe; 12 horas-aula no Curso de Letras (língua
inglesa e prática de ensino); 3 horas-aula no Instituto de Psicologia; e 29 no
Departamento de Estágios. Meu salário era de Cr$ 6.308,29. Trabalhava de
segunda a sábado e mantinha algumas poucas aulas nas Faculdades Metodistas Integradas
Izabela Hendrix. Inesperadamente, a língua inglesa foi retirada do
Ciclo Básico e o Departamento de Estágios foi extinto. No final do ano, o sSecretário Ggeral
da PUC, Professor Gamaliel Herval, me propôs um acordo – me demitir, pois a lei
impedia a redução de salário, e me recontratar, em seguida, com um salário
menor. Caso eu não aceitasse o acordo, seria demitida, pois o Chefe do
Departamento, quando consultado, não havia demonstrado empenho em minha
manutenção.
A atitude do chefe, provavelmente, foi causada pela
minha recusa em corresponder ao seu assédio.
Não havia escolha, pois meu salário no Izabela não
era suficiente para sustentar a mim e a minha filha.
Demitida em 11 de janeiro de 1975 e recontratada em 01 de abril do mesmo ano,
tive meu salário reduzido em 62,36 %, passando a receber apenas Cr$ 2.374,68.
Retomei o trabalho na UCMG, lecionando doze aulas no curso de Letras e seis
no de Psicologia. O Cchefe do Ddepartamento
contratou outra professora, menos experiente, para as aulas de Prática de
Ensino e nunca
mais a UCMG me deu a chance de trabalhar com prática de ensino, que era a
minha paixão.
Os amigos se empenharam em me ajudar e, a pedido da
Professora Aimara, o Professor Emerson de Almeida,
Ccoordenador
do Centro de Extensão da UCMG, me convidou para implantar cursos de língua
inglesa no Centro de Extensão. A experiência foi um fracasso, pois não houve
demanda, e eu me desliguei por vontade própria, pois percebia que estava sendo
um peso para aquele Setor. A perda de
prestígio e de salário foi uma grande experiência. Depois do caos, nova ordem
se instalou, mas totalmente diferente da anterior.
Success isn’t permanent,
and failure isn’t fatal
Mike Ditka
Durante
o ano de 1975, Júlio Pinto e eu
escrevemos a coleção de livros didáticos Let’s Go, em 2 volumes, e manual para o professor, pela
Editora do Brasil. O livro fez sucesso e, em 1976, retomei minha carreira no ensino
básico (fundamental e médio) no Instituto Metodista Izabela Hendrix e na Escola
Israelita Brasileira. Em 1977, me desliguei da Escola Israelita e optei por
ficar apenas na UCMG e, no Izabela,
como professora do Colégio e da Faculdade. No mesmo ano, fui convidada para
chefiar o Departamento de Letras, cargo que exerci até 1982, me desligando a
pedido para poder me dedicar aos estudos de Mestrado. Permaneci no colégio do
Instituto Metodista Izabela Hendrix até 1981, quando fui aprovada em primeiro
lugar no Colégio Militar de Belo
Horizonte, no primeiro concurso que permitia a contratação de mulheres pelo
exército. Continuei
lecionando nos cursos de Letras da PUCMG e do
Izabela até 1984, quando fiz o concurso na Universidade Federal de Minas
Gerais.
Em
1976, tentei pela primeira vez o mestrado na
Faculdade de Letras da UFMG, mas fiquei 2 décimos abaixo da última colocada,
em um concurso com apenas 5 vagas. O que me magoava era o fato de ter visto a
última colocada colar de uma professora da Instituição, também candidata. Em
seguida, tentei o mestrado em educação e fui reprovada. Desapontada, desisti da
idéia de fazer o mestrado.
Em 1980, criei coragem e resolvi voltar à UFMG para cursar
disciplinas isoladas. As aulas das professoras Maria Luiza Ramos e Ana
Lúcia Gazolla me seduziam
para a literatura, mas minha atuação sempre fora no ensino de língua inglesa.
No final de 1981, fiz novo concurso e dessa vez fui aprovada, iniciando o curso
em 1982.
Costumo
dizer que fui extremamente irresponsável na seleção das disciplinas que cursei no
mestrado. Como o currículo era composto de disciplinas
ligadas à língua e literatura, cursei várias disciplinas de literatura por mero
prazer – a maioria ministradas pela Professora Ana Lúcia Gazolla. Suas aaulas eram
atratores dos quais
não conseguia me desviar. Cursei o mestrado sem diminuição de carga de trabalho.
Um pouco antes, eu e me inscrevi havia prestado em
três
dois
concursos públicos e outro foi feito durante
oao longo do curso. Fui aprovada em 7º
lugar no concurso para professor da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, em
1979; em 1º lugar no concurso para professor de inglês no Colégio Militar de Belo
Horizonte, em 1981; e em primeiro lugar na Faculdade de Letras da UFMG, em 1984.
The thing that is really amazing, is giving up on
being perfect and beginning the work of becoming yourself. Anna
Quindlen
Ter
sido classificada em sétimo lugar, na Prefeitura de Belo Horizonte, foi uma
grande lição para minha arrogância da juventude. Eram muitos candidatos e minha
classificação não foi ruim, mas eu poderia ter tido mais sucesso se tivesse me
preparado. Acreditava que não seria necessário estudar, pois já era professora
universitária. A prova escrita foi sobre comparação de adjetivos e conseguiram
as notas mais altas os candidatos, alguns meus ex-alunos, que reuniram mais
informações sobre o tópico. Na prova escrita, fiquei classificada em 13º lugar
e só cheguei ao 7º após a nota máxima na prova didática e uma excelente
classificação na prova de títulos.
4.12. O
Colégio Militar de Belo Horizonte
Paguei um preço alto pelo meu desleixo, pois, ao
fazer o concurso no Colégio Militar, competi com a professora que havia sido
classificada em primeiro lugar no concurso para a Prefeitura de Belo Horizonte.
Houve suspeita de que alguém da banca pudesse ter me protegido. Como eu poderia
estar em primeiro lugar, quando em concurso anterior ficara em sétimo, e a
mesma concorrente em primeiro?
Os militares não ficaram felizes com minha
aprovação, pois preferiam a outra professora que já estava trabalhando no
colégio, cedida pela Prefeitura de Belo Horizonte. A alternativa que eles
encontraram foi inventar uma etapa que não constava do edital – leitura de
prova. Preferi não questionar e me submeter à nova prova.
A questão proposta era uma comparação entre o
“simple present” e o “present perfect”. Eu havia acabado de elaborar uma
apostila, para o Curso de Letras do
Instituto Metodista Izabela Hendrix, com 48 páginas
sobre os tempos verbais. Consultei
todas as gramáticas de que dispunha e selecionei exemplos de textos literários
e de revistas em inglês para ilustrar o uso dos diversos tempos verbais. Até hoje sei alguns
exemplos de cor: It always works, when you know what you are doing
(Richard Bach in Jonatham Livington Seagull); Tomorrow I die
(Alan Poe in The Black Cat ); The king comes tonight (Shakespeare in Macbeth); “…when we
finally overcome space and time we’ve destroyed our own brotherhood”
(Richard Bach in Jonatham Livington Seagull).
Durante a leitura, esses exemplos literários
encantaram a banca. A outra candidata, alternando a leitura com momentos de
choro, foi obrigada a ler afirmações com as quais já não concordava. Foi um dos
momentos mais constrangedores de minha vida. A outra candidata era uma
professora extremamente competente e meu primeiro lugar não significava que eu
era mmelhor do que ela. Fui contratada, mas o comandante do Colégio comunicou-me que não
queria magoar a outra professora e que ela continuaria com as aulas. Para que
eu não ficasse sem tarefas, inventaram um curso de inglês para os militares.
Foram formadas duas turmas, uma de oficiais (mais adiantada) e uma de sargentos
(nível de iniciantes). Pela primeira vez em toda a minha carreira eu via “os
alunos” serem nivelados pela hierarquia militar e não pelo conhecimento. Por
mais que eu tentasse fazer algumas permutas entre os alunos das duas turmas,
era impedida pelos meus superiores, pois oficiais não se misturam com militares
de menor escalão. Além das duas turmas, eu deveria também dar aulas para o
comandante do colégio, que por ser
coronel estava acima dos demais oficiais, e teria aulas individuais. No
semestre seguinte, me alocaram turmas no 1º e 2º graus, mas fui obrigada a
continuar com as aulas para o coronel.
As aulas eram em um laboratório de línguas
e o comandante ordenava que o técnico saísse e fechasse a porta. Em diversos
momentos, ele tentava me assediar e eu me fazia de
desentendidafingia não entender. Decidi que iria pedir
demissão, pois estávamos no final da ditadura e eu temia denunciá-lo e sofrer
alguma represália, em função de meu passado como militante de esquerda.
Angustiada com aquela situação e já decidida a me desligar do colégio, acabei
me abrindo com um major, meu chefe imediato, que resolveu, então, me proteger,
alocando tarefas (tomar conta de provas, substituir um professor ausente, revisar um
texto) sempre na hora da aula do comandante. Finalmente o comandante desistiu
de suas aulas.
Esses episódios, aparentemente, parecem deslocados
dentro de um memorial, mas reforçam minha tese de que a formação (carreira) de um professor é também um sistema complexo e
que fatores múltiplos influenciam esse processo, algumas imprevisíveis como as
questões de gênero.
No Colégio Militar, o livro adotado era o Lado English Series
que também estava sendo utilizado no Instituto Izabela Hendrix. Minhas aulas nas duas Instituições eram muito
semelhantes. No entanto, todos os alunos do Colégio Militar se saiam muito
melhor nas avaliações. Na minha primeira prova, nenhum aluno obteve nota abaixo
da média e as notas foram todas muito boas. No Izabela, o resultado variava
muito e sempre havia
algum aluno que
não era bem-sucedido. Fiquei super feliz com o rendimento de meus novos
alunos, mas a direção do Colégio não aceitou aquele resultado. De acordo com a
direção geral, sediada em Brasília, os resultados deveriam se enquadrar dentro da curva de
Gaus. No jargão dos militares, minha primeira prova
“dera pesquisa” e isto significava montar um dossiê e enviar para Brasília para
ver se a direção superior manteria as notas ou anularia a prova. Um processo
foi então montado com a prova, cópia do diário de classe e depoimentos meu, dos
alunos e do coordenador de ensino. As notas foram mantidas, mas, a partir de
então, tive que me enquadrar no esquema em busca da curva de Gaus.
O exemplo do Colégio Militar é,
provavelmente, atípico, mas reproduz a ideologia educacional da época de que
poucos podem ter sucesso, poucos devem fracassar e a maioria deve ficar na
média. Istso
me deixava profundamente infeliz, pois sempre achei que meu papel era auxiliar
todos os meus alunos a serem bem-sucedidos, cada um no seu ritmo de aprendizagem.
4.13. O
concurso na UFMG
Em
1984, a UFMG abriu concurso para professor auxiliar de
língua inglesa com cinco
vagas, o que me estimulou a fazer o concurso. Eu estava cursando disciplinas
isoladas no mestrado e conhecia
alguns dos candidatos e tinha certeza de que eu não teria chances de ficar no
primeiro lugar. Só me inscrevi no concurso porque eram muitas as vagas.
Para meu espanto e dos outros candidatos, fiquei em
primeiro lugar, e um americano, em segundo. Alguns candidatos e seus amigos
comentaram, durante a divulgação do julgamento, que o resultado havia sido uma
injustiça. Fiquei profundamente magoada, pois havia estudado muito para o concurso os
dois concursos e preferia ter ficado em quinto lugar. Teria sido
menos tenso e não teria enfrentado tanta hostilidade. O que me dera o primeiro
lugar não eram as provas escrita e didática, apesar de ter obtido boas notas,
mas um currículum vitae, que eu havia construído com muito
esforço.
4.14 Conclusão
The secret of success
is making your vocation your vacation.
Mark Twain (1835 – 1910)
Entrar para a UFMG foi o início da organização do
caos e da construção de minha identidade de professora/pesquisadora. A partir desse
momento, avalanches de
oportunidades se sucederam e me empenhei em aprender com as coisas positivas
e também
com as negativas, pois acredito, como na minha epígrafe inicial, que todos
esses momentos colaboraram para eu construir minha “verdade”.
Nesse novo lugar, d Deixei
de ser a Vera Menezes, professora de várias instituições de ensino, para ser
Vera Menezes da UFMG, sobrenome do qual me orgulho e que me trouxe muitas
coisas boas.
5. A ORGANIZAÇÃO DO CAOS –
a prática e a ciência
In a world that is
constantly changing, there is no one subject or sets of subjects that will
serve you for the foreseeable future, let alone for the rest of life. The most
important skill to acquire now is learning how to learn. John Naisbitt
ssumi o cargo de Professor Auxiliar de Ensino, na
UFMG em 25 de
fevereiro de 1985 em regime de dedicação exclusiva. Comecei meu trabalho na
UFMG com muita insegurança. Sabia que meu inglês não era o melhor do grupo, principalmente, no que se referia à pronúncia. Eu
nunca havia viajado ao exterior, tivera poucas oportunidades de praticar a
língua e era, agora, professora de uma das melhores universidades do país.
Sentia uma certa rejeição por parte de alguns colegas, principalmente de alguns
que competiram no mesmo concurso.
5.1. O
recomeço na UFMG
Os mais velhos de casa empurravam as disciplinas
que não queriam para os recém-chegados. Enquanto os veteranos davam apenas 8
aulas, eu cheguei a ter uma carga horária de 16 aulas por semana, mas não achava
muito, pois, no ano anterior, minha carga horária era de 36 horas-aula em três
instituições diferentes. Nunca questionei, pois estava feliz em trabalhar na
UFMG.
No meu primeiro semestre, me alocaram duas turmas
de iniciantes (adaptação
1 e 2)
e uma turma de tradução, à noite, rejeitada pelos veteranos mais competentesexperientes. Dar
aulas para iniciantes era tudo o que eu queria, pois me dava segurança. A
tradução, no entanto, era um desafio quase instransponível. Minha única
qualificação em tradução era um minicurso, de apenas 10 horas, ministrado pela
Professora Heloisa Barbosa (hoje professora da UFRJ), durante o II Congresso
Brasileiro de Ensino de Inglês52,
em julho de 1978. As anotações que eu guardara durante tantos anos me ajudaram
imensamente, pois não havia material didático publicado. Confessei aos alunos a
minha inexperiência e me propus a aprender junto com eles. Em seguida, uma
professora entrou de licença e eu tive que dar aulas de fonologia, meu outro ponto
fraco. Encarei os desafios, contei com a ajuda de alguns colegas e venci as
barreiras.
5.2. O Grau
de Mestre
Em fevereiro de 1987, consegui defender minha
dissertação de mestrado, orientada pelo professor Vicente Andrade. O tema era o discurso publicitário e seu uso na
sala de aula ─ Reading ads with critical eyes. Apesar de ter gasto
5 anos para concluir meu trabalho, defendi-o bem antes da última colocada no
concurso ao mestrado em 1976. Acredito que eu também não teria concluído
o
mestrado se tivesse sido aprovada naquele concurso, pois o excesso de trabalho,
problemas de saúde e a morte de um filho em 1979, provavelmente me levariam a
desistir do curso. É apenas uma hipótese, pois não se podem prever a dinamicidade
do processo de qualificação e seus atratores.
Éramos
poucos mestres no Setor de Língua Inglesa e, na
Faculdade de Letras da UFMG, só
havia doutorado na área de Literatura Comparada. Decidi que enfrentaria um
doutorado em outro estado, apesar das limitações de
familiares, pois meus filhos, do segundo casamento, ainda eram muito pequenos.
Comecei a me informar sobre os diversos cursos e optei pela USP e fiz contato
com Elizabeth Brait, que se prontificou a me orientar, mas o curso da USP
estava sem credenciamento e decidi tentar a UFRJ. Comecei a me preparar para as
provas e desconhecia vários dos conteúdos.
5.3. PAs primeiras
experiências como
docente em cursos de especialização
Em janeiro de 1988, mais uma vez por indicação da
Professora Aimara Resende,
fui convidada pelo Professor Audemaro Taranto, para substituí-la e ministrar a
disciplina “Métodos e Técnicas de Ensino” no Curso de Especialização em Língua Inglesa, no
PREPES (Programa
Regional de Especialização de Professores de Ensino Superior) da PUCMG.
Essa experiência colocou-me em contato com professores de várias regiões do
país e meu trabalho começou a ser divulgado. O PREPES deu novo impulso à minha
carreira. O primeiro convite foi da Universidade Federal do
Pará para participar como palestrante no I Congresso de Língua e Literatura da
Região Amazônica e ministrar um minicurso de 10 horas. Desde então, os convites
para palestras em diversas cidades de Minas Gerais e de outros estados não
pararam mais.
Os contatos com ex-alunos também são constantes e
vários deles continuaram seus estudos na pós-graduação da UFMG. Alguns foram meus orientandos no Mestrado –
Sérgio Raimundo Elias da Silva (1994), Susi Reis da Motta (1999) Rita de Cássia
Augusto (2001), e Edléa Correa (2002) e três são meus doutorandos Helivane de
Azevedo Evangelista (defesa prevista para o primeiro semestre de 2002), Izabel
Maria da Silva (defesa
prevista para o final de 2002) e Vicente Aguimar Parreiras (término previsto
para 2005).
5.4 .O
doutoramento
Em 1988, comecei meu doutorado na Faculdade de
Letras da UFRJ.
Meu departamento havia concedido liberação para que eu pudesse fazer o curso,
mas um recurso de colegas aprovados no doutorado na própria UFMG, e que reivindicavam a mesma liberação, colocava
em risco minha saída. Após um breve caos, consegui a liberação, graças ao apoio
de minha colega e Pró-Reitora de Pós-Graduação, Ana Lúcia de
Almeida Gazolla, e seu comportamento sempre guiado por uma visão
institucional. A Cchefe
do Ddepartamento,
no entanto, me aconselhou a não pleitear a bolsa de PICD (Programa
Institucional de Capacitação Docente), pois o Ddepartamento
poderia me chamar de volta a qualquer momento. Esta ameaça acontecia, apesar do
apoio da Cchefe
do Setor de Língua Inglesa, Professora Laura Miccoli, e de colegas
como Magda Velloso, Aimara da Cunha RezendeResende, e Herzila Bastos que se
prontificaram a cobrir meus encargos didáticos. A ameaça de que minha liberação
seria cortada a qualquer momento era constante.
A alternativa foi pleitear uma bolsa de demanda
social do CNPq junto à UFRJ. A bolsa foi concedida, mas cortada um tempo depois
quando descobriram o que eu nunca escondera: – eu
era de Instituição Federal e fazia jus a uma bolsa do PICD. Uma greve de funcionários impediu que eu soubesse
o motivo real do corte da bolsa em tempo hábil, e quando tudo foi esclarecido,
o prazo para inscrição ao PICD havia se encerrado. Foram seis meses viajando
sem bolsa, pois eu morava no Rio durante a semana e voltava para Belo Horizonte
na sexta à tarde.
Graças à permanente ameaça de ter que interromper
meu curso, o limite do caos, concluí os 24 créditos em um ano. No primeiro
semestre, cursei, como ouvinte, uma quarta disciplina e fiz o trabalho final. A
professora concordou em guardar a nota e me dispensar de cursar a disciplina
novamente no ano seguinte. No segundo semestre, consegui uma autorização
especial do Colegiado para cursar quatro disciplinas e consegui o conceito
máximo em todas as oito disciplinas. No segundo
semestre de 1999, através de uma bolsa da FULBRIGHT/PANAM, estive na
universidade da Carolina do Norte, onde minha orientadora era professora visitante, para
complementar minha pesquisa bibliográfica.
Apesar de todo o meu empenho, contava com a
desconfiança da Cchefia
do Ddepartamento,
que não acreditava que eu seria capaz de cumprir o prazo de quatro anos de
doutoramento estabelecidos pelo Departamento, pois o curso da UFRJ era de cinco
anos.
A vigilância do Departamento era tão intensa que a
Câmara Departamental chegou a me
enviar uma carta, recriminando-me por ter apresentado um trabalho, resumo de
minha dissertação, em um dos Seminários do Projeto de Inglês Instrumental, em
Belo Horizonte, no dia 17 de fevereiro de 1989. Eu estava em férias em Belo
Horizonte, mas devido a uma crise aguda de coluna havia participado do evento
por 1 hora apenas.
Outro episódio desagradável foi o fato de a
Pró-Reitora de Graduação ter voltado atrás na concessão de uma passagem à para Natal
para viabilizar minha participação no IX ENPULI (Encontro Nacional de
Professores Universitários de Língua Inglesa) de 1989, de cuja Comissão
Nacional eu participava.
Meus colegas não queriam que eu fosse a congressos.
Não acredito que fizessem isso por perseguição, mas pela pressão dos que
achavam que eu não seria capaz de terminar o curso. Sei que tive defensores e
entre eles, sou grata à Professora Elisa Gallo que garantiu à Câmara, em uma de
suas reuniões, que eu honraria meus compromissos, pois fora minha colega na PUC
e conhecia minha força de trabalho e minha integridade.
Em três anos estava com minha tese pronta e só não
a defendi em função de uma greve prolongada dos professores das instituições
federais. Minha orientadora, Professora Mônica Rector, nesse meio tempo, se aposentou e eu só consegui
defender o trabalho no final daquele ano, com o apoio da saudosa Professora
Alzira Tavares.
Fui aprovada com louvor e distinção, após polêmica
gerada no exame de qualificação, quando o Professor Sebastião Votre (que se
oferecera para substituir minha orientadora), apoiado por Jurgen Heye, me
acusava de estar realizando uma pesquisa que não se encaixava na lingüísticalingüística .
Minha tese utilizava como referência teórica a Semiótica de Peirce e estudava
o empréstimo lingüístico na língua em uso, utilizando dados coletados em várias
manifestações da comunicação de massa. Houve uma discussão se o trabalho era de
lLingüística
ou de Ccomunicação
e não chegaram a uma conclusão, pois era uma pesquisa que se encaixava nas duas
áreas.
A academia ainda rejeitava trabalhos interdisciplinares
e o lugar da semiótica não estava bem definido. Saussure (1961:24)
dizia que a Lingüística lingüística era
parte de uma ciência geral que estava por nascer e que ele denominaria de Semiologia.
Roland Barthes (1964:13)
contestara Saussure afirmando que “a Lingüística lingüística não é
uma parte, mesmo privilegiada, da ciência geral dos signos: a Semiologia é que
é uma parte da LingüísticaLingüística ;
mais precisamente, a parte que se encarregaria das grandes unidades
significantes do discurso”. Para ambos havia uma forte relação entre a
semiótica e a lingüísticalingüística ,
mas eles divergiam quanto a definição do que era mais abrangente.
No dia de minha defesa tive uma grande surpresa.
Minha orientadora havia enviado uma carta (vide anexo II) que foi lida para a
banca pela Professora Alzira Tavares que
presidia aquela sessão. Mônica Rector explicava
sua ausência em função da greve que impedira a defesa no período programado,
agosto de 1991, e fazia uma defesa da interdisciplinaridade de meu trabalho com
o seguinte texto:
“Trata-se de uma tese que poderia ser
defendida na Cadeira de Línguas Vernáculas por abordar a língua portuguesa, na
cadeira de Inglês, por tratar de problemas de aculturação, na cadeira de Lingüística
Lingüística
e de
Filologia Românica, na qual está sendo defendida.
A abordagem da problemática dá-se por via
da Semiótica, doutrina abrangente, que enfoca tanto o signo verbal como o não-verbal.
A Semiótica nunca pretendeu ser uma ciência, mas uma doutrina, um método de
trabalho, que pode ser aplicado a qualquer signo e o elemento básico da
representação do pensamento humano. A Semiótica é mais abrangente do que a LingüísticaLingüística , porque
esta abrange apenas o signo verbal.”
Para dar
maior suporte aos seus argumentos, minha orientadora anexara cópias de artigo
publicado na revista da American Semiotic Society e de material de evento
daquela associação. Felizmente, a banca
foi composta por pesquisadores que
avaliaram meu trabalho sem preconceitos e sem disputas pessoais com minha
orientadora.
A intolerância sempre foi uma marca da área dos
estudos da linguagem. Estudiosos da língua portuguesa atacando lingüistas; lingüistas atacando os puristas; funcionalistas e
gerativistas se degladiando; estudiosos da forma atacando os que se dedicavam
aos estudos sobre discurso; lingüistas atacando lingüistas aplicados e
vice-versa.
Sempre achei que todos trabalhavam com objetos
diferentes e que havia lugar para todos. Hoje penso um pouco diferente. Minha
percepção é a de que o objeto é o mesmo, mas cada disciplina estuda um sub-sistemasubsistema, uma
pequena parte do sistema complexo que é a linguagem humana. Alguns pesquisadores
se esquecem de que o fenômeno que estudam se insere em um sistema maior, cuja
dinamicidade coloca em interação todos os
seus componentes e estes só têm existência isolada nos trabalhos acadêmicos.
Tenho consciência de que meu doutoramento foi
conseqüência de uma política institucional de qualificação docente da UFMG e de meu Ddepartamento,
com suporte financeiro do MEC, e o apoio da Pró-Reitoria de
Pós-Graduação, na gestão de minha colega Ana Lúcia Gazolla. Eu não teria conseguido terminar o curso antes do
tempo, se ainda estivesse na rede particular e se a Pró-Reitora de
Pós-Graduação não tivesse contribuído para assegurar o meu afastamento. Meu
empenho em fazer o curso rapidamente não foi apenas efeito das pressões, mas
também do desejo de colaborar para que outros colegas, na lista de espera,
também pudessem ser liberados para seus doutorados. Além disso, meus filhos se
ressentiam com minha ausência.
5.5 .
As aposentadorias no sistema federal
Durante o meu processo de qualificação, foi
aprovado o Regime Jurídico Único para o funcionalismo público e uma onda de
aposentadorias esvaziou as universidades públicas. Vários colegas na Faculdade
de Letras, em processo de qualificação, se aposentaram
antes de concluir seus cursos, ou logo após. Eu também poderia ter feito a
mesma coisa, mas nunca considerei a hipótese. O investimento feito em minha
qualificação e o apoio de alguns colegas eram motivos mais que suficientes para
que eu desse à Universidade uma contribuição superior à exigida por lei. Além
disso, minha grande experiência em instituições privadas não me estimulava a
abandonar a universidade pública. Alguns poucos colegas fizeram novo concurso e
retornaram à Faculdade, mas eu não me sentia confortável em disputar com meus
próprios alunos, e, possivelmente, retirar-lhes a chance de fazer uma carreira acadêmica
em uma Universidade de prestígio como a UFMG.
De repente o imprevisível, de novata eu passei a
veterana. No Setor de Língua Inglesa, ficou apenas um professor do grupo antigo, o
Professor Carlos Gohn, meu grande parceiro no ensino on-line.
Dos sete professores que foram contratados em 1985, três se aposentaram e um
passou para o Setor de Literatura Norte-Americana. Ficamos três: Laura Micolli,
Herzila Bastos e eu.
Os efeitos da aposentadoria anteciparam a minha
senhoridade no Ddepartamento
e trouxe outros colegas mais titulados. Alguns doutores haviam se aposentado,
mas nós captamos outros e a identidade do Setor se consolidou, pois não havia
mais professores de língua pesquisando em literatura.
O doutorado me proporcionou maturidade acadêmica, maior
interação com os
colegas de outras universidades e aumentou minha auto-estima. Consegui um maior
entrosamento no meu ambiente de trabalho, pois amadureci como pessoa e como
profissional, e contava com a confiança de meus colegas.
5.6. Minha participação na pós-graduação
Após meu doutoramento, participei, ativamente, da
reformulação da Pós-Graduação em Letras que se transformou, primeiro, em um
Programa de Pós-Graduação com dois
cursos e dois colegiados distintos: Estudos Literários e Estudos Lingüísticos
e, alguns anos depois, em dois
programas distintos.
Foi minha a idéia das duas áreas de concentração: Lingüística
Lingüística
e Lingüística
AplicadaLingüística Aplicada e a criação das linhas de
pesquisa “Ensino e Aprendizagem de Línguas Estrangeiras” e “Análise do Discurso”. As discussões, em determinados momentos, se
acirraram, pois os colegas mais formalistas não viam com bons olhos a criação
de uma linha de pesquisa em Análise do Discurso. Mais uma vez, contamos com a
intervenção de nossa colega e, novamente, Pró-Reitora de Pós-Graduação, Ana
Lúcia Gazolla, para mediar as negociações.
Tivemos de fazer concessões aos colegas da chamada
“lingüística lingüística dura”
e, em um primeiro momento, a pesquisa sobre o discurso ficou inserida e na
mesma linha de pesquisa que abrigava a sintaxe e a semântica sob o título
“Estudo da Estrutura Gramatical da Linguagem”. Nossos alunos eram obrigados a
cursar, como disciplinas obrigatórias: Ssintaxe, Ssemântica,
Ffonologia
e Vvariação
Llingüística.
As disciplinas de Lingüística AplicadaLingüística Aplicada e de Análise do Discurso eram
consideradas menores pelos “verdadeiros lingüistas”.
Mais tarde, quando, finalmente, conseguimos criar a
linha de pesquisa em Análise do Discurso, não consegui convencer meus colegas de que
deveríamos nos inserir na área de concentração em Lingüística AplicadaLingüística Aplicada
e o mesmo aconteceu com o grupo que se
dedica à aquisição e ao ensino
de língua materna – ambos
ficaram sob o rótulo da lingüísticaLingüística .
Alguns colegas,
até hoje,
alegam que não gostam da divisão lingüística Lingüística e lingüística
aplicadaLingüística Aplicada e, simplesmente, ignoram o
crescimento da área no Brasil. Na última avaliação da CAPES, houve menção explícita sobre a inadequação da inserção
da linha de pesquisa em aquisição e aprendizagem de língua
materna debaixo sob do rótulo
de lingüísticaLingüística .
Eu até concordo que não haveria necessidade dos
dois rótulos, mas o fortalecimento da lingüística aplicadaLingüística Aplicada,
acredito, é também conseqüência da intransigência dogmática dos formalistas que
acredita(va)m que as pesquisas sobre ensino de línguas deveriam se localizar
apenas nas Faculdades de Educação.
Quando reformulamos a pós-graduação, eu era a única
professora ligada ao antigo curso de inglês, com concentração em língua
inglesa, pois outros estavam se qualificando, ou haviam se aposentado. Os
demais eram da área de literatura. Os
mestres, por orientação da CAPES, ficaram impedidos. de atuar
na Pós-Graduação. Durante meu doutoramento, orientei a dissertação de mestrado de Avany
Pazzini Chiaretti, intitulada “A performance do diálogo no livro didático de
inglês: evolução e limites do gênero” e defendida em 1993. Logo após o meu
retorno do doutorado, assumi a orientação da
dissertação de mestrado de Maralice de Souza Neves,
intitulada “Communicative teaching of English : an
approach haunted by traditional and structural myths” e defendida também em
1993.
Éramos
ao todo 4 quatro doutoras com atuação em língua
estrangeira: duas
de alemão – Professora Verônica Benn-Ibler, que apesar de atuar na Literatura,
também trabalhava com Ttradução, e Eliana Amarante de
Mendonça Mendes Amarante, que acabara de defender sua
tese em Ttradução;
uma de Ffrancês,
Professora Ida Lúcia Machado, cujo interesse maior era Análise do Discurso; e eu,
atuando com em Llíngua Iinglesa.
Eu tinha certeza de duas coisas: precisávamos ampliar a possibilidade de
qualificação de professores de línguas estrangeiras e não havia mais
justificativa e nem corpo docente para insistir na continuação de um curso de
inglês. Além disso, precisávamos
participar de um projeto colaborativo nos unindo aos lingüistas formais, pois não havia massa crítica
suficiente para se criar novo cursocursos separados.
As aposentadorias haviam desfalcado todos os grupos de pesquisa e o sistema
precisava se reorganizar. Para que istso fosse
possível, tivemos que ceder e concordar com uma estrutura curricular que não
nos contemplava.
Com o tempo, o sistema se auto-organizou, e a
grande demanda pelas duas linhas contribuiu para que fossemos fazendo as
alterações necessárias. Hoje, não temos mais disciplinas obrigatórias e alunos das
várias linhas se matriculam nas diversas disciplinas, nas duas áreas de
concentração, por afinidade com seus projetos ou por necessidade de
qualificação profissional. Já qualificamos vários mestres e doutores e essas
duas linhas de pesquisa são as que mais atraem os candidatos.
Por meu intermédio, vários pesquisadores colaboraram com
nossas linhas de pesquisa, tais como o Professor Hilário Bohn da
Universidade Federal de Santa Catarina, que ministrou um minicurso sobre “Metodologia da
Pesquisa”, Professora
Connie Eble
da Universidade
da Carolina
do Norte,
que foi nossa visitante por um semestre, e, atualmente, Robert de Beaugrande, pesquisador
visitante com bolsa da FAPEMIG (junho de 2001 a julho de 2002.
Criei algumas disciplinas na pós-graduação:
“Metodologia de Pesquisa”,
“Estratégias de Aprendizagem” e “Ensino de Línguas Mediado por
Computador”, as duas últimas dentro do rótulo de Seminário de Tópico Variável
em Lingüística AplicadaLingüística Aplicada.
Com o doutoramento de Laura Miccolie, em
seguida, a contratação de Deise Prina, a “Metodologia de Pesquisa” passou a ser
ministrada por elas. Dentro de Seminários de Tópico Variável em Análise do
Discurso, criei as disciplinas “Metáforas”, “Discurso e
Gênero”, e “Interação”.
A disciplina “Metáfora”, gerou gerou o livro Metáforas
do Cotidiano, que reúne artigos de alunos, de colegas da UFMG, e da
pesquisadora Mara Zanotto, da PUC-SP, convidada a escrever o capítulo de
abertura. O último livro que organizei,
Interação e aprendizagem em ambiente
virtual, reúne artigos e resenhas de
mestrandos e doutorandos de duaois cursos
disciplinas
“Interação” e “Ensino de Línguas Mediado por Computador”. Nesste
livro, há a participação de quatro professoras da Universidade Federal do Pará,
três delas doutorandas de nossa Pós-Graduação, sendo duas minhas
doutorandas.
Algumas disciplinas se consolidaram de tal forma
que passaram a ser demandadas por alunos de outros estados, pois passaram a ser
oferecidas on-line. As
disciplinas que vêm sendo repetidas com mais freqüência são “Estratégias de
Aprendizagem” e “Interação”. Várias
dissertações nasceram ou foram alimentadas em turmas dessas disciplinas. Entre
elas, destaco os trabalhos de duas mestrandas da Universidade Federal
Fluminense, orientandas da Professora Maria Elisa Knust Silveira. A primeira,
de cuja banca participei, é Marcella Fuchs Salomão com a dissertação
“The use of the moher tongue as a learning strategy”, defendida em 29 de
agosto de 2001. E a segunda é, Janine
Santos Alves Barbosa, que teve a gentileza de me enviar sua dissertação,
precedida pelo seguinte e-mail:
Sempre
houve uma demanda por parte de iInstituições
mineiras e de outros estados para que nosso Programa de Pós-Graduação fizesse
convênios para qualificação de seus professores. A maioria dos colegas resistia
a esses pedidos com receio de perda de qualidade e também por não se disporem a
lecionar em locais distantes de Belo Horizonte. Acredito que tive papel
relevante no convencimento do Ccolegiado
para a concretização de alguns convênios. O primeiro convênio foi firmado com a
UNIMONTES, cuja
direção, que, há algum tempo, insistia
nessa direção.vinha tentando essa interação.
O segundo convênio foi feito com a UESC (Universaidade
de Santa Cruz) em Ilhéus, por meu intermédio e de professoras daquela
Instituição que haviam sido minhas alunas no PREPES. Eu havia dado um minicurso em um evento da
UESC e ali nasceu o início das negociações, incluindo uma segunda visita àquela
Uuniversidade
para os acertos finais do convênio.
O terceiro convênio foi feito com a UFPA em um
projeto maior liderado pela nossa Reitoria, mas me empenhei ativamente junto aos meus colegas
pela nossa participação, pois a Coordenadora da época era um pouco resistente à
idéia.
No momento, está em negociação um convênio com a
Universidade de Vitória da Conquista, na Bahia, onde estive, em janeiro de
2001, ministrando uma disciplina no Curso de Especialização em Língua Inglesa.
No mesmo semestre, uma professora daquela Instituição fez minha disciplina on-line e desde então venho
interagindo com eles e repassando informações para a efetivação do convênio.
Nosso cCoordenador esteve recentemente em Vitória da
Conquista e tudo indica que o convênio será efetivado.
A Pós-Graduação tem sido um espaço
importante para meu crescimento profissional, pois tem me proporcionado
conexões com pesquisadores, professores e alunos de diversas iInstituições.
Cada curso ministrado fora de Belo Horizonte e bancas de mestrado e
doutorado, em Instituições diversas no país, são oportunidades especiais de
aprendizagem.
Sou constantemente realimentada pelas sugestões de
alunos e orientandos e pelos desafios de raciocínio por eles colocados em
nossas interações. Algumas sugestões desses alunos têm sido incorporadas à
bibliografia das disciplinas. Minha identidade de professora se funde com a de
aluna e as vezes esse papel realmente se inverte quando os alunos assumem o
controle da interação. Exemplo disso pode ser visto nos seminários
virtuais apresentados pelos alunos do último curso sobre “Ensino de Línguas
Mediado por Computador” e que podem ser examinados no seguinte endereço:
http://pub94.ezboard.com/fseminariosfrm1
A história do Programa de Pós-Graduação em Estudos
Lingüísticos e, mais precisamente, da linha de pesquisa “Ensino e aprendizagem de línguas
estrangeiras” se confunde com a minha história. Com o passar do tempo,
novos
colegas se agregaram ao Programa dando-lhe outra dimensão e, também, criando novas perspectivas para minha atuação.
5.7. Outras
atividades
Além de minha participação no Colegiado da
Pós-Graduação, fui Cchefe
do Setor de Língua Inglesa, Cchefe do
Departamento de Letras Anglo-Germânicas, Ssub-Ccoordenadora
da Pós-Graduação em Estudos Lingüísticos, representante da Faculdade de Letras no Conselho
Universitário, chefe da equipe de Iinglês junto à
COPEVE (Comissão
Permanente do Vestibular da UFMG) e, finalmente, Assessora do Reitorado dos Professores Francisco
César de Sá Barreto e Ana Lúcia de Almeida
Gazolla. Trabalhei durante dois anos (março de 1998 a
março de 2000) como Assessora de Educação a Distância e como
Pró-Reitora Adjunta de Pós-Graduação.
5.7.1 .A COPEVE
Participei da COPEVE na gestão
do Reitor Thomas Aroldo da Motta Santos e do Vice-Reitor Jacyntho José Lins
Brandão. Tive “embates” bastante cordiais com meus colegas das Ciências Exatas
que continuam defendendo a curva de Gaus como a
medida ideal de aprendizagem.
Lutei pela retirada dos pesos de portuguêsportuguês e
matemática, e consegui, argumentando que o conceito de inteligência agora é da
inteligência múltipla e não mais de uma inteligência binária dividida entre a lingüística
lingüística
e a
lógico-matemática.
Lutei pela redução das opções de cinco para quatro
nas provas de múltipla escolha, e consegui, argumentando que pesquisa realizada
pela equipe do TOEFL indicara que a quinta opção não aumentava a validade dos
testes.
Lutei pela inclusão de outras línguas estrangeiras
no vestibular e fui vencida. Pesquisa realizada junto às várias unidades
indicava que a maioria dos Colegiados de Graduação só queriam inglês
e minha argumentação, baseada na LDB que não menciona inglês, mas línguas
estrangeiras modernas, foi insuficiente.
Durante o tempo que chefiei a equipe de vestibular,
promovi duas alterações substanciais em nossa prova. Em primeiro lugar,
propus aos colegas que retirássemos do edital a restrição de que todo o
vocabulário checado
estivesse incluso na General Service List.
Até o início da década
de 90, a UFMG ainda usava a lista de West (1953) para selecionar os textos que seriam incluídos nas
provas de vestibular. A menção à General Service List no edital do vestibular gerava dois
problemas. Como o livro estava esgotado, os candidatos, e até mesmo os
professores, ficavam inseguros sobre o tipo de vocabulário que deveriam estudar. O segundo problema
envolvia a concepção de leitura e compreensão de texto, pois ao legislar que
todas as palavras dos textos utilizados na provas do vestibular deveriam estar
relacionadas na lista de West, ignorava-se a capacidade dos candidatos de
inferir significado pelo contexto. Os professores viam-se obrigados a adulterar
alguns textos para substituir palavras que não estavam na lista de West. Isto impedia, ainda, que incluíssemos questões que avaliassem a capacidade dos
candidatos de inferir significado pelo contexto.
A segunda alteração foi a inclusão de
gêneros diversos e substituição, pois até então os textos eram sempre
narrativos. Nas reuniões que fazíamos com os professores de segundo grau, após cada vestibular,
percebíamos os efeitos positivos da utilização de vários gêneros.
Em 1998, tive que me desligar da COPEVE, pois minha filha se candidatara ao vestibular.
5.7.2. A chefia do Ddepartamento de Letras Anglo-Germânicas
Fui chefe do departamento no biênio de junho
de 1995 a julho de 1997, contando com o apoio fundamental do Professor Georg Otte, como sub-chefe. Eu havia pedido uma
licença prêmio para poder escrever um livro sobre Prática de Ensino. A autorização acabara de ser publicada no diário
oficial quando meus colegas Ana Lúcia Gazolla e Júlio
Jeha me convenceram a assumir a chefia, pois os colegas mais velhos
estavam se qualificando e os demais estavam há pouco tempo no Departamento e ainda lhes faltava
experiência e conhecimento da Instituição.
Procuramos Georg e eu procuramos consolidar
a imagem do Departamento junto a COPEVECPPD (Comissão
Permanente de Pessoal Docente), aumentando a oferta de disciplinas e a
produção,
de forma a dar início ao processo de recuperaçãor algumas
vagas perdidas durante o processo de aposentadorias.
Demos continuidade à política de qualificação dos professores
inicada ndas chefias anteriores e insistimos na
necessidade de envolvimento de todos os docentes em pesquisa. A partir de nossa
gestão, os professores que não queriam se engajar em pesquisa, passaram a
maximizar os encargos de docência.
Procuramos, ainda, melhorar as condições de pesquisa,
adquirindo computadores para todos os gabinetes em complementação à política de
informatização impulsionada pela Diretora da Faculdade, Professora Rosângela
Borges Lima. Filiamos o Departamento às Associações TESOL e IATEFL de forma a
ter acesso à a inúmeras publicações das duas entidades e
adquirimos livros para todos os Setores do Departamento.
Durante nossa gestão, passamos a enfatizar nos
concursos para professores de língua inglesa, conteúdos mais relacionados à Lingüística
Aplicadalingüística aplicada de forma a captar docentes
mais identificados com o ensino de línguas estrangeiras, fortalecendo, assim, a
pesquisa na pós-graduação e a identidade do Setor de Língua Inglesa. Com isto, estávamos solidificando a política de
articulação entre ensino e pesquisa
que deve início em 1984, conforme relato de por Ana
Lúcia Gazolla (1994:78)
em seu memorial.
Incentivei a maior participação dos docentes nos
cursos de inglês do Centro de Extensão e criamos um projeto de cursos avançados
e de curso infanto-juvenil. Passamos a oferecer cursos de preparação para o
TOEFL, e
para o First Certificate Certificate de
Cambridge. Outros professores, inclusive alguns de literatura, se integraram à
Extensão. O departamento passou a arrecadar mais recursos e pudemos
investir mais na compra de recursos didáticos,
computadores e apoio a eventos.
Na Ccongregação,
em conjunto com a Professora Ana Lúcia Gazolla, lutei pela reformulação do Centro de Extensão de
forma a permitir que a Congregação deliberasse sobre o uso dos recursos
arrecadados. A partir dessa época, o perfil da Faculdade de Letras mudou.
Foram feitas reformas no prédio, foram adquiridos equipamentos para pesquisa, o
acervo da biblioteca foi ampliado, prestadores de serviço foram contratados, e
professores dos vários departamentos passaram a ter apoio financeiro para
participar de eventos no Brasil e no exterior.
Ao final de meu mandato, presidi a Ccomissão
Llocal
Oorganizadora
do XIV ENPULI, que foi incluído na comemoração dos 70 anos da
UFMG. Chefiar o Ddepartamento
foi o primeiro passo para conhecer melhor a universidade, pois tive a
oportunidade de interagir com colegas de outros departamentos e com os órgãos
da Reitoria.
5.7.3. A experiência na Reitoria
Meu mandato na chefia do Departamento se encerrou
em julho de 1997 e,
em março de 1998,
fui nomeada Assessora de Educação a Distância e, um tempo
depois, atuei também como Pró-Reitora Adjunta de Pós-Graduação, auxiliando o
Pró-Reitor Ronaldo Barbosa e o substituindo em suas inúmeras viagens como
presidente do Fórum de Pró-Reitores,
Minha passagem pela Reitoria foi
essencial para entender a Universidade como um sistema complexo, além dos horizontes da Faculdade de Letras. Conviver com profissionais de área diferentes foi
fundamental para que eu percebesse que há outras formas de construção do conhecimento e que precisamos
aprender,
com as outras áreas,
formas de levar o que produzimos até a comunidade, e também trazer dela as
muitas contribuições para dialogar com nossa teoria.
O Internato Rural da Faculdade de Medicina e seu
projeto Manuelzsão,
tentando trazer o peixe de volta ao rio;
o empreendedorismo do Departamento da Ciência da Computação; a interação com
empresas da Faculdade de Engenharia; os projetos de extensão da Escola de
Enfermagem; os projetos de educação continuada a distância do CECIMIG; a
metodologia de planejamento estratégico compartilhado pelos colegas da
Faculdade de Ciências Econômicas; as ações culturais da Escola de Música e da
Escola de Belas Artes; e o carro Biblioteca da Faculdade de Ciências
da Informação, levando a leitura à população carente,,
foram algumas das muitas experiências da UFMG que
alimentaram uma reflexão sobre minha própria área, sobre o estágio dos alunos
da graduação e sobre nossas atividades de extensão.
Ao voltar à Faculdade de Letras, passei a defender, junto aos meus colegas, que
devemos rever o perfil de nossos formandos. Muitos deles podem ser
empreendedores do ensino e não apenas “professores de escolas públicas” como
querem alguns colegas da Faculdade de Educação. Precisamos pensar que estamos
formando profissionais que vão atuar em contextos diversos – de “one-to-one-teaching” a donos de
cursos de idiomas ou professores universitários. Avalio como equivocada, a
posição da área de educação que preconiza que o estágio só deve ser feito na
escola pública.
Com o Professor César e a Professora Ana Lúcia,
aprendi a rever o discurso automatizado que fazemos sobre o sucateamento da
universidade. Ele não é totalmente verdadeiro. Há dinheiro para pesquisa e para
equipamentos, mas eles
devem ser disputados. A área de Letras precisa
aprender a demandar esses recursos e isso implica fazer projetos bem
fundamentados.
As reuniões da Câmara de Pós-Graduação, da qual participava como convidada, foram outros
momentos de aprendizagem. Constatei que a maioria das decisões políticas na
Universidade e também das agências de fomento são tomadas através da ótica das
ciências exatas e biológicas. Comprovei o quanto é difícil para aquelas áreas
pensar em pesquisa que não seja a feita em suas bancadas e como é difícil, para
a maioria de nós, lingüistas, convencê-los de que existe ciência além de um
laboratório, pois o nosso laboratório são as diversas
comunidades discursivas que pesquisamos ou a abstração do “sistema
lingüístico”.
Em uma das reuniões do
Fórum de Pró-Reitores, em que estive assessorando o Pró-Reitor de
Pós-Graduação, pois o assunto era educação a distância, ouvi a atual presidente da Sociedade Brasileira
para o Progresso da Ciência (SBPC), Professora Glacy Zancan, rejeitando
enfaticamente a hipótese de pós-graduação a distância. A presidente da SBPC
considerava essencial a convivência do doutorando no laboratório. Como ela, a maioria dos presentes ignorava que o
laboratório ideal, para muitas de nossas investigações, é a escola, a
comunidade indígena, ou qualquer comunidade de fala, como a virtual, por
exemplo, onde nossos dados são coletados.
O laboratório é,
geralmente, essencial para as áreas das ciências exatas e biológicas e é muito
comum que jovens doutores não encontrem espaço nos laboratórios já “habitados”
por seus colegas veteranos. Para minimizar este problema, a UFMG tem,
sistematicamente, oferecido incentivo à pesquisa, através de editais para
grupos compostos de recém-doutores. Para a área de Letras, istso
tem tido um efeito perverso, pois tem gerado grupos de jovens pesquisadores que
cada vez mais se isolam dos que se doutoraram há mais tempo. Algumas situações
são até engraçadas, pois, às vezes, o professor é antigo na Instituição, mas
tem doutorado recente e fica habilitado a concorrer aos recursos junto com os
mais jovens. A justificativa é que os veteranos teriam mais possibilidade de
conseguir financiamentos junto aos órgãos de pesquisa. Percebo que, mais uma
vez, ataca-se um lado do problema, mas cria-se outro, incentivando o
distanciamento entre veteranos e recém-doutores, e não a desejada integração.
Apesar dasAs óticas
diferentes, de todos os colegas das outras áreas com
quem convivi me ajudaram a construir
uma visão mais ampliada da UFMG e, espero, que tenha também contribuído para
que eles conhecessem um pouco mais da Faculdade de Letras. A UFMG também é um sistema complexo e cada área um
fractal dessa
complexidade.
Devido às novas funções na Reitoria, tive que diminuir as atividades de pesquisa e,
conseqüentemente, o número de publicações. Além disso não podia concorrer, por
questões éticas, aos editais de apoio a projetos de educação a distância que a
Reitoria começava a implantar.
Apesar da enriquecedora experiência na
administração central, me sentia isolada de meus colegas da Faculdade de Letras e pedi ao
Reitor e à Vice-Reitora que me liberassem. Eles entenderam minha decisão e, em
março de 2000, me desliguei da Reitoria, para retomar minha carreira acadêmica,
que estava um pouco abandonada.
5.8. O retorno à Faculdade de Letras
Ao retornar à FALE, reassumi a Ccoordenação
da linha de pesquisa “Ensino e Aaprendizagem
de lLínguas Eestrangeiras”
e passei a integrar, novamente, o Colegiado do Programa de Pós-Graduação em Estudos
Lingüísticos. Fui eleita representante dos professores adjuntos junto à Câmara
Departamental e, no
segundo semestre, representante dos professores adjuntos junto à Congregação.
Promovi com os colegas da linha de pesquisa “Ensino e Aprendizagem
de Línguas Estrangeiras”, em 2001, um Colóquio ao meio-dia, às
terças-feiras, com o objetivo de divulgar o trabalho do grupo para a
comunidade acadêmica e, principalmente, para que os futuros candidatos à
pós-graduação conhecessem os trabalhos de pesquisa dos possíveis orientadores.
Felizmente, minha interação com os mais
jovens tem sido freqüente e temos participado de alguns projetos em conjunto,
apesar de estar impedida de participar daqueles cujos editais são direcionados
a recém-doutores.
A grande capacidade de trabalho desses jovens
professores tem dinamizado o Ddepartamento
e aumentado nossa produção. Em todos os projetos que implementei, pude contar
com a colaboração desse novo grupo de jovens
doutores.
Criei o projeto INGREDE
e estamos também desenvolvendo um material impresso para educação a distância impressa,
decorrente de um projeto para a Secretaria de Educação que não chegou a se
concretizar; e acabamos de montar um projeto de extensão para educação
continuada de professores da rede pública.
Foi com as colegas mais novas que compus a
diretoria da ALAB (Associação
de Lingüística AplicadaLingüística Aplicada do Brasil),
quando assumi a presidência da Aassociação
em abril de 2001. O entusiasmo dos mais novos e a disposição para enfrentar
desafios me fascinam e a convivência com eles me rejuvenesce.
Juntas, Deise Prina, Heliana Mello,
e Adriana Pagano, organizamos o VI CBLA (Congresso Brasileiro de Lingüística
Lingüística
Applicada)
e criamos a Revista Brasileira de Lingüística AplicadaLingüística Aplicada.
Entendo que já conquistei o meu espaço e que meu
papel agora é fazer o que Aimara RezendeResende fez por
mim. Tenho procurado divulgar o
trabalho de minhas colegas, indicando-as para cursos de especialização e para
palestras em eventos. Tenho também aberto mão de alguns espaços, que elas,
generosamente, acham que é meu. Dentro desse espírito, resolvi que não
assumiria a Coordenação da Revista Brasileira de Lingüística AplicadaLingüística Aplicada e que faríamos um rodízio na
presidência da Comissão Editorial. O primeiro número foi coordenado pela
Professora Deise Prina e contou com meu apoio e do Professor Fábio Alves.
Nunca me vi como peça isolada dentro da UFMG, uma
Instituição que me oferece as melhores condições de trabalho que um
professor/pesquisador pode desejar. Não nos faltam equipamentos ou material
bibliográfico. Todas as nossas demandas acadêmicas são atendidas pela Câmara
Departamental.
Apesar de poder ter acesso aos apoios materiais, é
no grupo de colegas
onde encontro o maior apoio, pois como diz.
Durante
meu doutorado fiz uma descoberta
para a qual não achava explicação na gramática funcional. Ensaiei algumas
hipóteses e procurei minha colega e ex-professora, Vanda Bittencourt, para
discutir o problema. Vanda me disse algo de que nunca mais me esqueci. “Não sei
se vou te ajudar, mas ao falar de seu problema, você mesma vai visualizar
soluções.” Vanda antecipava o que mais tarde fui encontrar na
obra de Vygostsky (1987:18) ─ “o
verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento não vai do individual para o
socializado, mas do social para o individual”.
Meu trabalho só faz sentido porque pertenço a uma
inteligência coletiva61 que me alimenta e me dá feedback contanteconstante, o que está em
consonância com. o pensamento de Como diz Ana
Lúcia Gazolla (1994:147), que afirma
“o trabalho docente é, também, um efeito de grupo. Produzimos intertextualmente nossa contribuição individual,
e é pelo reconhecimento da importância da formação de equipes que transcendemos
nosso pequeno lapso de tempo, fazendo escola”.
Foi o sentimento de grupo que me fez,
ao assumir os encargos na Reitoria, em 1998, a não solicitar a redução
de encargos didáticos na graduação, na pós-graduação, e nem no número de
orientandos. Meus colegas estavam sobrecarregados, pois o Setor de Língua
Inglesa, a cada dia que passa, aumenta seus encargos, mas
a equipe não aumenta na mesma proporção.
5.9. A
Comissão de Especialistas de Ensino de Letras
Em
junho de 2001, após indicação da FALE e da
Reitoria, fui nomeada membro da Comissão de Especialistas
do Ensino de Letras da Secretaria de Ensino Superior do MEC e, em seguida,
escolhida pelos outros membros como sua Ppresidente.
Desde
1991, tenho participado de Comissões de Avaliação de Secretaria de Ensino
Superior (SESu) do MEC. Essas comissões são encarregadas de avaliar as
condições de oferta de cursos de Letras, tanto para abertura de cursos novos como
para o recredenciamento de cursos em funcionamento. Já visitei vinte e cinco iInstituições
e tem sido gratificante acompanhar o desenvolvimento da área. Observo, por exemplo
que, sSe, por um
lado, o sistema privado aumenta a qualificação de seus docente, por outro lado,
não avança de forma qualitativa na formação de professores de línguas
estrangeiras.
O
relatório-síntese,
que nossa Ccomissão produziu, após a última avaliação dos cursos
de Letras, evidencia o descaso com a formação do pProfessor
de inglês.
Os
dados foram coletados, em 1999 e 2000, através de visitas de consultores da
área, feitas a 422 cursos de 240 instituições particulares, 142 federais, 24
estaduais e 16 municipais. Veja distribuição por região e dependências
administrativas:
|
Centro-Oeste
|
Norte
|
Nordeste
|
Sul
|
Sudeste
|
|
Dp Ad
|
Quant
|
Dp Ad
|
Quant
|
Dp Ad
|
Quant
|
Dp Ad
|
Quant
|
Dp Ad
|
Quant
|
|
Estad
|
10
|
Federal
|
24
|
Estad
|
7
|
Estad
|
4
|
Estad
|
3
|
|
Federal
|
21
|
Particular
|
4
|
Federal
|
37
|
Federal
|
26
|
Federal
|
34
|
|
Munic
|
2
|
|
|
Munic
|
3
|
Munic
|
5
|
Munic
|
6
|
|
Partic
|
16
|
|
|
Partic
|
16
|
Partic
|
35
|
Partic
|
169
|
|
Total
|
49
|
Total
|
28
|
Total
|
63
|
Total
|
70
|
Total
|
212
|
O objetivo principal era avaliar os cursos cuja
habilitação era a Língua Portuguesa. Assim, as graduações em iInglês
só foram avaliadas quando a habilitação era dupla e não mereceram tratamento
individualizado na análise final dos dados, que foram computados em conjunto
com as informações obtidas de outras línguas estrangeiras. No entanto, os dados
revelam que as dificuldades encontradas no ensino dessas línguas são
semelhantes.
Das 18 habilitações
avaliadas, o iInglês
estava presente em dois tipos de curso: PortuguêsPortuguês e
Inglês; Tradutor e Intérprete em PortuguêsPortuguês e Inglês.
Os problemas relacionados às línguas estrangeiras,
registrados no relatório, foram: média aluno/docente alta, com conseqüente
excesso de alunos em sala de aula, e a ausência de conteúdos de formação do
professor na grade curricular.
No item média aluno/docente, o
relatório registra que
“a maioria dos cursos avaliados,
67%, recebeu o conceito CMB e apenas 15% ficaram com o conceito CI. As
instituições federais apresentaram os melhores índices de CMB, 93%, seguidas
pelas estaduais, 77%, municipais, 58%, e particulares, 50%. Em algumas
instituições, a média aluno/docente é muito alta e as atividades pedagógicas
ficam comprometidas pelo número excessivo de alunos em sala de aula,
principalmente, quando se trata de aulas de língua estrangeira. Essa situação foi detectada em quase um quarto das
instituições particulares avaliadas, 23%, e o mesmo índice é encontrado na
região sudeste, onde predominam as instituições particulares”. (p.120)
No quesito, tamanho das turmas e adequação às atividades
práticas, apesar dos índices não serem ruins, o relatório faz a seguinte
ressalva:
“Este indicador situa o problema nas IES particulares. E
trata-se de um problema muito sério, como observa a maioria dos avaliadores,
quando se trata de turmas de língua estrangeira”.
Em
indicadores das Características do Curso, no item que avaliava a coerência
entre concepção e objetivos da modalidade, perfil profissional e grade
curricular, verificou-se que a maioria das instituições obteve uma boa
avaliação, como
demonstra o quadro abaixo.
|
TIPO DE IES
|
SATISFATÓRIO
|
NÃO SATISFATÓRIO
|
|
Estaduais
|
82%
|
18%
|
|
Federais
|
85%
|
15%
|
|
Municipais
|
58%
|
42%
|
|
Particulares
|
72%
|
28%
|
Coerência
entre concepção e objetivos da modalidade, perfil profissional e grade
curricular.
Segundo
o relatório,
“As
porcentagens obtidas neste indicador, aparentemente, não caracterizam uma
situação problemática, à exceção do caso das municipais. No entanto, levando-se
em conta observações recorrentes feitas pelos avaliadores que visitaram os
cursos, este indicador levanta um problema sério: a situação das línguas
estrangeiras nas licenciaturas de dupla habilitação. A formação do professor de
língua estrangeira é pouco contemplada nas grades curriculares
tanto em conteúdos relativos a aprendizagem da língua alvo como naqueles voltados para a
prática pedagógica”. (p.129)
Ao contrário do senso comum, de que a
qualidade do ensino está diretamente ligada à existência de bons equipamentos,
a avaliação das
condições de oferta demonstrou que estsa não
era a questão fundamental. O que impede uma boa formação do professor de inglês
é o alto índice de professores pouco qualificados e a ausência de conteúdos e
atividades que propiciem um ambiente adequado para se atingirem os objetivos.
No trecho final do relatório, a Comissão de
Especialistas enfatiza:
“Após a análise dos
dados, fica evidente que as instalações físicas constituem a melhor característica
da área de Letras, deixando a desejar quando o foco é o acervo bibliográfico.
Os outros quesitos são preocupantes e merecem bastante atenção. Seria
desejável, para um melhor desempenho das Instituições, que os projetos
pedagógicos fossem revistos, atualizando-se conteúdos e referências
bibliográficas. Ressalte-se ainda a necessidade urgente de incentivos concretos
à qualificação docente e à produção científica, além de condições favoráveis em
temos de dedicação ao curso e número de alunos em salas de aula, para um
trabalho de qualidade.” (p. 139)
Os cursos de formação de professor de inglês, na realidade,
não têm cumprido o seu papel, pois os alunos iniciam o curso sem falar a língua
que pretendem ensinar, ao contrário dos que almejam ensinar apenas portuguêsportuguês. A
carga horária dedicada ao ensino da língua é muito pequena, se confrontada com
as demais disciplinas, e conteúdos e atividades com foco na formação do
professor, que deveria ser o objetivo principal, são praticamente inexistentes.
A pouca qualificação de um grande número de professores, provavelmente,
impedirá a interação na língua
alvo e prejudicará a qualidade do input, fatores essenciais para a aprendizagem.
Durante o XVI ENPULI, conclamei os professores de Prática de
Ensino a se
unirem em prol de uma luta pela melhoria do ensino da Graduação em Inglês. O
colega Hamilton de Godoi Wielewicki criou uma lista de discussão
e, desde então um grupo de
professores está discutindo o tema e preparando um texto a ser encaminhado a
Comissão de Especialistas para estudo e posterior envio ao Conselho Nacional de
Educação.
Na qualidade de presidente da Comissão de
Especialistas, tenho tentando aumentar a nossa interação com os
professores da área de Letras, pois considero muito importante que a comunidade
acadêmica participe intensamente das discussões que dizem respeito a ela. Só
assim, acredito, poderemos pensar em políticas educacionais que contemplem a
nossa diversidade gerada pela dimensão continental e pelas desigualdades
sócio-econômicas.
5.10. As
Associações
A beleza de ser um eterno
aprendiz...
As associações têm sido importantes no meu processo de
educação continuada, pois são elas que organizam os eventos mais importantes da
área, colocando-nos em contato com as pesquisas mais recentes.
A primeira associação à qual me afiliei foi a ABRAPUI e,
na medida do possível, tenho participado e ajudado na organização de seus eventos. Participo da ALAB desde seu início e atualmente presido a
entidade.
Em 1993, entusiasmados com o sucesso da APLIESP (Associação dos professores de língua Inglesa
do Estado de São Paulo), os professores Waldenor Morais, Nelson Viana e João
Bosco Cabral dos Santos propuseram a criação da APLIEMGE (Associação de Professores de Inglês do
Estado de Minas Gerais), durante o I Congresso das Instituições Federais de
Minas Gerais, em maio de 1993. Fui Vvice-Ppresidente
da recém criada
Associação no
primeiro biênio (1993-1995);
presidente no segundo biênio (1995-1997); e secretária no terceiro biênio (1997-1999).
Durante minha gestão como pPresidente,
criei a Newsletter trimestral e venho contribuindo com pequenos artigos
ao longo desses oito anos de existência. Tenho divulgado a associação nos
cursos de Especialização no Estado de Minas e, por meu intermédio, a entidade
angariou associados em vários estados do país.
A logomarca da APLIEMGE foi escolhida em minha gestão, através de
concurso público. Três bonecos de mãos dadas simbolizam a união e a cooperação.
Esse espírito de cooperação e interação esteve presente na interlocução constante com
outras associações estaduais e no incentivo a colegas de outros estados para
que criassem suas próprias associações. Uma das associações que baseou seus
estatutos no de nossa entidade foi a APLIEMT (Associação de Professores de
Inglês do Estado de Mato Grosso). Participei do evento de sua criação e do
último encontro realizado em 2001, em SINOP, podendo testemunhar o crescimento
e a interiorização da Aassociação
do Mato Grosso.
A APLIEMGE vem sendo consolidada com o trabalho de
jovens professores que nos sucederam e que, generosamente, em 12 de maio de
2000, durante o terceiro congresso da APLIEMGE, me agraciaram com o título de Ssócia
Hhonorária.
Na presidência da ALAB,
presidi a organização do VI CBLA (Congresso Brasileiro de Lingüística AplicadaLingüística Aplicada),
que reuniu cerca de 700 professores de línguas maternas e estrangeiras. O
diferencial da ALAB tem sido os encontros sobre política de ensino de línguas,
iniciados na gestão do Professor Hilário Bohn, com
continuidade na gestão de meu antecessor, Professor Vilson Leffa. Pretendemos
levar adiante essa idéia e estou confiante que contaremos com a parceria da
ABRALIN (Associação Brasileira de LingüísticaLingüística )
cuja presidente, Professora Cecília Molica, me procurou durante o VI CBLA e manifestou sua intenção de
realizar ações em conjunto com a ALAB.
Além das associações voltadas para as questões lingüísticaslingüísticas , sou sócia da ABED (Associação
Brasileira de Educação a Distância); TESOL (Teachers of English to Speakers of
Other Languages) e da ASCD (Association for Supervision and Curriculum
Development). Já pertenci a à AACE (Association for the Advancement of
Computing in Education) e da à IATEFL (International Association of
Teachers of English as Foreign Language), mas em função do aumento do dólar,
fui obrigada a cancelar minha filiação, pois assino várias revistas
estrangeiras e adquiro livros com uma certa freqüência.
Outras atividades que têm
sido fonte inesgotável de aprendizagem são as consultorias
diversas e os Conselhos Editoriais de vários periódicos brasileiros:
Revista de Estudos da Linguagem, Revista
Vertentes, CONTEXTURAS, Linguagem e Ensino, Trabalhos
em Lingüística AplicadaLingüística Aplicada,
Signótica, Caligrama,
Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá., Revista Brasileira de Lingüística AplicadaLingüística Aplicada
do Brasil. Como assessora Científica da Universidade Estadual de Londrina e de
sua Editora, tenho tido o privilégio de avaliar projetos de pesquisa
de seu corpo docente e de ler, em primeira mão, os livros publicados pela UEL.
Tive, ainda, a oportunidade
de avaliar um livro para a Editora da Universidade Federal de Goiás.
Muitos desses trabalhos tem têm ampliado a
bibliografia de meus orientandos e contribuído para a minha qualificação
profissional.
5.11 Conclusão
No caleidoscópio de minha história profissional, interagiram e interagem os vários fractais:
fragmentos de minha história; meus ex-professores; os colegas que se foram, os
que permaneceram e os que chegaram; a docência na graduação, na especialização,
no mestrado e no doutorado; as associações; as comissões
editoriais; as bancas diversas; os eventos; a SESU, a
COPEVE, os
orientandos, as teorias, as crenças, as
editoras, os livros, os periódicos, o espaço virtual. Istso
tudo forma meu sistema complexo, que nasceu do caos e me colocou no espaço infinito
do mundo virtual.
If I have learnt anything, it is that life forms
no logical patterns. It is haphazard and full of beauties which I try to catch
as they fly by, for who knows whether any of them will ever return.
Dame
Margot Fonteyn (1919-1991)
Nada é previsível, mas tudo faz sentido, na montagem fractal de minha carreira. Ao rever a minha
história, me dei conta de quantas pessoas foram peças fundamentais em cada
fração desta história. Tenho a certeza de que até os episódios que avaliei como
injustos, acabaram por me preservar de algo pior ou me impulsionaram para
opções mais relevantes.
6 . NO
ESPAÇO INFINITO: trocando o guarda pó pelo
teclado
"If you can dream it, you can do
it."
Walt
Disney
O contexto de ensino
de inglês na graduação da Faculdade de Letras da UFMG, até 1997, como qualquer contexto de ensino de
língua estrangeira, podia ser descrito como um ambiente de exposição
ao idioma bastante limitado à sala de aula tradicional, com a oferta esporádica
de palestras por pesquisadores visitantes ou mesmo pelos professores do Ddepartamento.
Sempre houve um grande
empenho por parte dos professores dos Setores de Língua e de Literatura de
Expressão Inglesa em oferecer um bom número de disciplinas optativas para
aumentar o tempo de contato dos alunos como a língua alvo, mas eram raras as
oportunidades de interação com outros
falantes do inglês. Podemos descrever o ensino de línguas, até então, como uma
experiência inserida em contextos rígidos de espaço e tempo, com maior foco em
simulações do que em situações reais de interação. Ironicamente, na minha
opinião, as interações mais naturais se davam nas aulas de literatura, onde
professor e aprendizes “construíam sentido, discutiam interpretações e
conceitos literários”
usando a língua alvo. As aulas de literatura se aproximam da abordagem com foco
no conteúdo, pois a língua é o meio e não o fim, ou seja, ela é usada para
construir significados de interesse dos aprendizes.
Paralelamente, nNo Programa de
Pós-Graduação em Estudos
Lingüísticos, havia aulas sempre presenciais e futuros candidatos, residindo
fora de Belo Horizonte, ficavam impossibilitados de cursar as vagas ofertadas
para alunos de disciplina isolada, isto é, vagas não preenchidas por alunos
regulares. Vale ressaltar que créditos obtidos em “disciplinas isoladas” podem ser aproveitados quando do ingresso na
pós-graduação e muitos mestrandos se valem dessa possibilidade para adiantar a
obtenção de créditos. A impossibilidade de deslocamento até Belo Horizonte
fazia com que os candidatos do interior ou de outros estados ficassem em
desvantagem em relação àqueles que residiam em Belo Horizonte, ou em cidades
mais próximas.
No que diz respeito ao ensino de língua inglesa, eu percebia a
necessidade de se pesquisarem novas estratégias de
aprendizagem que
superassem as limitações naturais de se aprender uma língua em um contexto onde a
língua raramente é usada fora da sala de aula.
6.1. O projeto PROIN
Em 1996, coordenei a elaboração de um projeto de pesquisa e ensino
intitulado Laboratório de Auto-Aprendizagem de Línguas para concorrer ao edital
PROIN (Programa
de Integração graduação/pós-graduação). Faziam parte da equipe os professores
Maralice Souza Neves (responsável pela parte de avaliação) e Kevin John Keys (responsável pela produção de material impresso). Contávamos,
também, com a colaboração de monitores de graduação e de pós-graduação. O
projeto foi aprovado pela CAPES e
efetivamente implantado no primeiro semestre de 1997.
Os objetivos específicos do projeto eram:
1. Auxiliar os alunos no
alcance de objetivos específicos individuais.
2. Complementar as atividades
de sala de aula.
3. Orientar e incentivar a
auto-aprendizagem.
4. Desenvolver a autonomia do
aprendiz nas tomadas de decisão em
relação à aprendizagem.
5. Atender às diferenças
individuais oferecendo aos alunos materiais
que auxiliem
aprendizes de diferentes estilos
de aprendizagem.
6. Oferecer condições para
que os alunos possam sanar suas
dificuldades através de
atividades individualizadas.
7. Oferecer acesso à
informática aos alunos que nunca tiveram acesso
a essa tecnologia.
8. Apresentar aos
alunos/futuros professores a potencialidade
pedagógica dessa tecnologia.
O Laboratório de Auto-aprendizagem de Línguas foi implantado com a finalidade prioritária de
propiciar aos alunos de línguas estrangeiras, não apenas a de língua inglesa,
as condições materiais necessárias para que conduzitrolassem
sua própria aprendizagem fora da sala de aula, com ou sem a interferência
direta de professores, atendendo, assim, às diferenças individuais do corpo discente. Tais
condições foram traduzidas em equipamentos e materiais, dentro da moderna
tecnologia instrucional, que auxiliariam a aprendizagem de línguas com
acompanhamento de profissionais, cuja função seria diagnosticar as necessidades
dos aprendizes e auxiliar no planejamento dos programas individuais de estudo.
Quando tive a idéia do
projeto, a intenção era montar um Self-Acess Center e utilizar o computador dentro da perspectiva que Warschauer (1996:5)
denomina de CALL
Comunicativo. Pretendíamos utilizar tipos de software que
possibilitassem ao aluno focar o uso da língua, com a aprendizagem implícita
da gramática, em um ambiente que parecesse natural.
Pretendíamos oferecer aos alunoaos alunos
exercícios de reconstrução de textos; jogos lingüísticos; processadores de
textos com corretores ortográficos e gramaticais. Queríamos programas que
dessem ao aprendiz feedback para que
eles pudessem monitorar a própria aprendizagem.
6.2. A montagem do
laboratório
A verba
(cem mil reais) foi repassada pela CAPES no final de 1996 e junto chegou chegaram a
expansão da Internet na FALE e o acesso a WWW. A compra dos equipamentos foi iniciada no final
de dezembro de 1996 e a montagem do laboratório foi feita com a contrapartida da Faculdade de Letras que financiou a instalação da rede. O laboratório, com capacidade
para 30 alunos, foi equipado com computadores, impressoras e scanner e uma outra sala foi
providenciada para os gravadores, televisão e vídeo.
fotos
Foram
comprados livros de exercícios com chaves de respostas e essas atividades foram
divididas em três níveis de dificuldades, coladas em papel cartão e, em
seguida, plastificadas. Além disso, um laboratório menor, já existente na FALE, foi ampliado e re-equipado.
Outros computadores foram colocados nos gabinetes dos professores envolvidos no
projeto. As fotografias mostram a fase de montagem e o início de seu
funcionamento.
No dia
24 de fevereiro de 1997, o laboratório foi entregue aos alunos, ficando aberto para a utilização da
graduação e da pós-graduação nos três turnos.
6.3. Aprendizagem de línguas mediada por
computador
Eu
estava encantada com a nova tecnologia e via ali a possibilidade de oferecer
aos aprendizes de inglês como língua estrangeira oportunidades de comunicação nunca antes imaginadas em nosso
contexto. Assim, como uma pequena
pedra rolando pode desencadear uma avalanche, eu percebia que a Internet poderia ser uma interferência fenomenal no processo de aquisição de uma língua estrangeira, principalmente o inglês, a língua da
Internet. Não chegamos a implantar o CALL Comunicativo e fomos direto para o CALL Integrativo, com a
utilização da Internet e tecnologia multimídia.
Warschauer (1996:9) descreve o CALL Integrativo, que eu percebia como um momento revolucionário no
ensino de língua inglesa, da seguinte forma:
“Computer-mediated communication (CMC), which
has existed in primitive form since the 1960s but has only become wide-spread
in the last five years, is probably the single computer application to date
with the greatest impact on language teaching. For the first time, language
learners can communicate directly, inexpensively, and conveniently with other
learners or speakers of the target language 24 hours a day, from school, work,
or home. This communication can be asynchronous (not simultaneous) through
tools such as electronic mail (e-mail), which allows each participant to
compose messages at their time and pace, or it can be synchronous (synchronous,
"real time"), using programs such as MOOs, which allow people all
around the world to have a simultaneous conversation by typing at their
keyboards. It also allows not only one-to-one communication, but also one-to-many,
allowing a teacher or student to share a message with a small group, the whole
class, a partner class, or an international discussion list of hundreds or
thousands of people.”
Com a implantação do laboratório, os alunos passaram a
utilizar a Internet para a comunicação entre eles e com outros falantes no exterior,
ampliaram a interação com o professor até então restrita a dois encontros semanais de 1
hora e 40 minutos cada, e tiveram acesso à maior biblioteca do mundo a WWW,
onde milhares de arquivos de texto, imagens e sons podem ser visitados.
6.43.
A primeira publicação em CALL
Para auxiliar os usuários do laboratório, publiquei nos Cadernos de
Pesquisa da FALE, um texto intitulado “As
Letras na Internet”. Nesse texto, havia uma
introdução básica ao uso de e-mail e da WWW e uma lista de sites interessantes
para os aprendizes de línguas estrangeiras, com foco maior no inglês. Realizei
ainda workshops,
ao longo do primeiro semestre de 1997, para treinamento de alunos e professores
das diversas línguas estrangeiras no uso da Internet.
Enquanto isso, o Professor Kevin Keys orientava uma
monitora na organização do material impresso e a Professora Maralice Souza
Neves elaborava materiais de auto-instrução, incluindo ficha de
auto-avaliação e texto para reflexão, adaptado do texto de Stern (1975) sobre o bom aprendiz de línguas.
No primeiro semestre de 1997, ministrei a primeira
disciplina, utilizando recursos da Internet, enfocando o
“desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita através da internet” (Veja
programa
e descriçãodescrição do dacurso disciplina no anexo
III) para
os alunos da graduação, auxiliada por um monitor da pós-graduação. O
laboratório, além de introduzir uma nova
ferramenta pedagógica, propiciou um trabalho individualizado, em
consonância comatendendo os interesses individuais dos
alunos. Além disso, e
permitiudurante essa disciplina, introduzir
uma forma alternativa de avaliação, o portfólio, já que a
avaliação deixava de focar o produto, priorizando o processo. No portfólio, os alunos colecionavam suas tarefas e cópias de amostras de interação com falantes de inglês em de várias partes
do mundo.
6.54.
Projeto colaborativo internacional
Através Por meio da lista de discussão sobre TESLCA-L: TESL and Technology, sublista da TESL-L
List, consegui a cooperação da Professora Jean Vermel, da
Universidade de Beit Berl, em Israel, para um trabalho colaborativo com a primeira turma
(primeiro semestre de 1997). Nossos alunos puderam interagir com alunos
daquela Uuniversidade
em
Israel e um projeto em
conjunto com os dois grupos foi
desenvolvido sob a supervisão das duas professoras. A Profªofessora Jean
Vermel inseriu o projeto em sua homepage
e as fotografias das duas turmas foram colocadas na rede. Veja fotos a seguir.
fotos
Dentro da perspectiva de que
devemos sempre compartilhar o que aprendemos, incluí no cursona primeira disciplina
uma atividade que denominei “social project”─ cada aluno deveria
ensinar um colega não matriculado naquela disciplina a usar a internet e fazer
um relato da experiência, em inglês, via e-mail para todo o grupo. Dessa forma, estávamos
garantindo que mais pessoas passassem a se beneficiar da nova tecnologia, além
de garantir propiciar condições
menos artificiais
de produção de texto não artificiais, pois havia um
propósito comunicativo para a tarefa e leitores bem definidos para os textos..
6.6 5.
Relate-Create-Donate
Intuitivamente,
eu estava fazendo o que Ben Shneiderman (1998) teorizou como
Relate-Create-Donate (RCD). Shneiderman propõe uma filosofia educacional que
contemple o crescimento pessoal, auto-atualização, habilidades comunicativas, e
capacidade crescente para aprender a pensar criticamente e a
resolver problemas de forma criativa. (p.2) Para tanto, ele propõe três
componentes: relacionar (trabalhar em equipe), criar (desenvolver
projetos ambiciosos); e doar (produzir resultados significativos para
alguém fora da sala
de aula).
A filosofia RCD vem sendo
utilizada em meus cursos on-line da graduação e da
pós-graduação. Na primeira disciplina (1997), os alunos compartilharam com outros
colegas da Faculdade as habilidades tecnológicas que adquiriram, em outros
criaram tutoriais para ensinar alunos do ensino básico a navegar na Internet, e, nos últimos cursos, os alunos selecionaram os
temas dos projetos a serem doados para a comunidade em forma de homepage. Segurança do campus
da UFMG, o problema ambiental da região da Pampulha, entre
outros, foram temas escolhidos pelos alunos. Outros optaram por construir sites
com links para páginas de interesse de alunos e professores de inglês.
Na
pós-graduação, utilizei a filosofia em três disciplinas. Na disciplina
“estratégias de
aprendizagem”, os alunos deveriam montar um projeto,
teoricamente justificado, para ser desenvolvido em uma escola de sua
comunidade. No primeiro seminário sobre CALL , a
tarefa também foi montar um projeto de implementação de CALL para uma escola
`aescola
à escolha deles. Alguns desses projetos foram efetivamente implantados. O
projeto de Edléa Félix Corrêa foi executado na Escola Técnica Federal de Minas
Gerais e constitui o tema de sua dissertação de mestrado, a ser defendida no primeiro semestre de 2002.
No último seminário (segundo
semestre de 2001), os alunos criaram homepages
onde incluíram uma seleção de sites
para ensino/aprendizagem de inglês,
acompanhados de avaliações; webquests (exercícios em que o aprendiz
reúne informação sobre um determinado assunto, navegando na web); e atividades
diversas geradas com o software gratuito hot-potatoes.
Nesse curso, utilizamos, também, a ferramenta web-board ou fórum
em que foram discutidos vários tópicos sobre CALL. O seminário e as discussões podem ser encontradas
em [http://pub94.ezboard.com/fseminariosfrm1 (Ver].
Em janeiro, os alunos da
disciplina “Novas Tecnologias no Ensino de L2”, do Curso de Especialização em
Ensino da UFMG, participaram da
discussão de dois desses tópicos: “projetos colaborativos” e “produção de
material”. O curso se encerrou no final de janeiro de 2002 (em função da greve
em 2001), mas as discussões continuam abertas.
Essa possibilidade de
interação entre
grupos diferentes e a continuidade de experiências que não mais se encerram ao
final de cada semestre letivo, são características do ensino on-line que
acrescentam uma nova dimensão à educação. Nossas ações não ficam mais
confinadas à sala de aula e geram produtos que são doados a outros grupos e
para a comunidade em geral.
Por incentivo dos alunos da
última disciplina sobre CALL, criamos recentemente outro Fórum de Discussão sobre CALL,
desvinculado de disciplinas, onde pretendemos congregar pesquisadores de toda a
comunidade acadêmica falante de portuguêsportuguês. O
gerenciamento do Fórum está sendo apoiado pela mestranda Júnia Carvalho Braga
que conseguiu a participação de Mike
Levy para o
início das discussões. Mike enviou as seguintes questões:Junia abriu o fórum
sobre CALL com a seguinte mensagem:
Data: 02/03/2002 20:50:55
De: Junia Braga (college@microplanet.com.br)
Assunto: Abertura das discussões
O Fórum de Ensino de Línguas CALL, coordenado pela Professora Dr. Vera Menezes, está
sendo aberto pelo Professor Dr. Mike Levy que
gentilmente nos enviou as questões abaixo para darmos inicio às nossas
discussões.
Look at the quotes
from Sotillo (2000) below concerning asynchronous (email) and synchronous
communication (chat). In the light of the quotes
discuss the strengths and weaknesses of each technology for language learning.
What is the role of the teacher and the learner in each case?"
**********************
83: 'Async. & sync. CMC have different discourse features which may be
exploited for different pedagogical purposes.'
83: “...in the hands of professors who know what they are doing, on-line instruction is
superior to face-to-face instruction.”
83: “It appears that synchronous electronic discourse is more efficient in
terms of time on task than ordinary classroom discourse, and that a decrease in
teacher domination of discussions creates more opportunities for the production
of more complex language...”
104: 'While students communicating sync. seemed to focus on meaning and
disregard accuracy, those communicating async. had more time to plan their
answers and monitor spelling and punctuation. However, malformed sentences and
inaccuracies in spelling and punctuation were evident in many of the
asynchronous postings.'
**********************
Reference:
Sotillo, S. M. (2000). “Discourse functions and syntactic complexity in
synchronous and asynchronous communication.” Language Learning and Technology 4(1): 82-119.
http://llt.msu.edu/vol4num1/sotillo/default.html
****************************************************************************
************
Em nome de todos os participantes do Fórum, agradeço desde já a iniciativa da
Professora Vera Menezes e a participação do Professor Mike Levy .
Junia
inserir
O Fórum [http://inforum.insite.com.br/1697/] é uma doação desse último grupo de alunos à comunidade
interessada em aprender junto conosco a fazer ensino de línguas mediado por
computador.
Pretendo, ainda, ampliar as ações dentro da
filosofia RCD e levar nosso trabalho até as escolas de ensino básico da rede
pública da grande Belo Horizonte. O
primeiro passo já foi dado, quando dei assessoria às professoras de inglês da
Escola Carlos Drummond de Andrade, em Contagem (ver relato em Paiva, 1999). Com meu incentivo, as professoras
conseguiram um laboratório equipado
com computadores através do projeto PROINFO
(nota) da
Secretaria de Educação a Distância do MEC. Duas professoras dessa escola
participaram, posteriormente, de curso on-line, ministrado por minha doutoranda
Izabel Maria da Silva, sob minha supervisão, em que colocamos em prática
uma experiência de estágio colaborativo, agrupando no mesmo espaço virtual uma
disciplina de graduação, um curso de extensão e a supervisão de estágio. Os
participantes dessa comunidade virtual tinham como objetivo final montar um
projeto, dentro dos pressupostos da pedagogia de projetos para ser implantado
em suas turmas.
Segundo
Shneiderman (1998:27)
“the donate
component stresses the benefits of having authentic, service-oriented projects
that will be meaningful and useful to someone outside the classroom. Having an
outside “”customer”
generates intense motivation, helps clarify goals, and provides training for
future professional work.”
Estou
inserida em uma instituição pública e acredito que temos um compromisso com a
sociedade que nos sustenta. Dentro desse espírito, construí uma homepage
[http://geocities.com/veramenezes], onde disponibilizo todos os textos que produzi nos últimos anos,
além de links para periódicos
eletrônicos sobre CALL e páginahomepages na Internet de interesse da área de ensino de língua
inglesa.
A
filosofia RCD aproxima a “torre de marfim” da sociedade. Assim como Shneiderman
(1998:33), acredito que é extremamente recompensador fazer o bem
ao outro“the rewards of doing good by , principalmente
quando estamos, helping others are
especially sweet when you are also helping yourself”.ao mesmo, tempo nos ajudando.
6.6.7 Organização de eventos
Aprendi como se organiza um
evento com Ana Lucia Gazolla que presidiu comissões organizadoras de
eventos. Tive a oportunidade de auxiliá-la na organização da III
Jornada de Estudos Americanos da ABEA (Associação Brasileira de Estudos
Americanos) e o III Simpósio de Literatura Comparada, ambos em 1987. Mais tarde, auxiliei minha
colega Magda Velloso na organização do
XXIII SENAPULLI (Seminário Nacional dae Professores
Universitários de Literatura de Língua Inglesa).
Dez anos depois, presidi a Comissão Organizadora do XIV
ENPULI, realizado em julho, e
convidei dois professores ligados à Escola do Futuro para darem minicursos no
laboratório. O curso Introducing Internet:
its social implications in language learning foi ministrado pela Professora Iolanda B. C.
Cortelazzo da UNIBAN. O segundo curso, The
internet interactive classroom, foi ministrado pelo Professor Dr. Leland
MacCleary,
da USP. Os cursos foram freqüentados pelos professores e monitores envolvidos
no projeto PROIN, além de outros
participantes do evento.
Atendendo à necessidade de intercambiar
experiências e conhecimentos, convidei, em 1998, com o apoio financeiro do
Departamento de Letras Anglo-Germânicas, a Professora Anthea Tyller ,
especialista em aprendizagem via Internet e coordenadora
da maior lista de discussão na rede mundial de computadores na área de ESL, para
ministrar um curso de curta duração (setembro de 1998) para alunos e
professores do programa de pós-graduação em Estudos Lingüísticos (PosLin). Anthea Tyller é pesquisadora em
desenvolvimento de escrita e Coordenadora da
maior lista de discussão (TESL-L) na rede mundial de computadores na área de ESL.
Todas essas ações
contribuíram para a rápida disseminação da nova tecnologia e os alunos da
graduação que atuavam como estagiários nos cursos de extensão começaram a levar
seus alunos até o laboratório e ensinar-lhes a utilizar os recursos disponíveis pela Internet.
6.78.
Promovendo a autonomia
O que mais nos animava era a realização de atividades
autônomas pelos alunos dos diversos idiomas que freqüentam o laboratório das 8 às 22 horas e que aumentavam suas oportunidades de contato com a
língua estrangeira através de atividades variadas: envolvendo
leitura, vocabulário, gramática, interação escrita via e-mail ou chat e interação oral através do
programa I-phone, que ficou instalado,
temporariamente, em uma versão de demonstração. Um quadro de avisos grande continha
vários endereços que os alunos poderiam acessar para encontrar o tipo de tarefa
que lhes fosse mais útil. A fotografia abaixo registra o início da compilaçãoo
registro desses endereços.
Foto do Painel do
Laboratório PROIN
Figura 13
foto
No projeto PROIN, havíamos enfatizado que
muitas pessoas que aprendem uma outra língua o fazem sem passar por instrução
formal, através da exposição ao idioma no próprio país onde a língua é falada e
que só uma proporção muito pequena de pessoas aprende sua segunda e mais línguas
formalmente. Os padrões atingidos por
aprendizes fora das salas de aula tendem a ser mais altos que os atingidos por
alunos em contexto formal, pois no contexto escolar, o tempo de exposição ao idioma é
bem menor. Os cursos tradicionais
tendem a homogeneizar o processo de aprendizagem, — não
levandom
em consideração as diferenças individuais. Nesses contextos, o professor é responsável
por todas as decisões e, muitas vezes, as atividades propostas ocupam
uma mínima parte do tempo disponível do alunonão são relevantes
para o aprendiz.
Uma forma de encarar esses fatos e melhorar as chances de
sucesso dos aprendizes no processo de aquisição de uma segunda língua é incentivá-los a estudar fora da sala de
aula e a assumir a responsabilidade por sua própria aprendizagem, no que diz respeito à
utilização do tempo, organização, seleção das atividades e avaliação da aprendizagem. Para isto, é necessário que tanto o professor
quanto o aluno reconheçam que estudar dentro da sala de aula não é suficiente
para se atingirem os objetivos finais de qualquer curso e que aprender é tarefa
do aprendiz, com ou sem a ajuda direta do professor.
Auto-aprendizagem também implica motivação e consciência por parte do aluno. — mMotivação para
aprimorar a proficiência na língua e consciência de que o roteiro para o
sucesso é específico para de cada aluno, ou seja, que cada estudante deve procurar seu próprio caminho
para atingir o objetivo desejado. No
contexto da universidade, a auto-instrução deve ser vista como parte da
educação superior, ou seja, o a emancipação de um aluno universitário inclui um avanço na
direção de uma maior independência do ponto de vista intelectual e pedagógico.
Ao incentivar os alunos a freqüentar o laboratório para atividades de auto-instrução, estamos facilitando a
aprendizagem, pois encorajamos o aluno a
estudar no seu próprio ritmo, a ter consciência dos objetivos a serem
alcançados dentro e fora da sala de aula, e
a rever o material sobre o qual
ele tem dúvidas. Além de aumentar o
tempo que o aluno passa em contato com a língua-alvo, a auto-instrução pode
trazer também benefícios em termos de fatores afetivos, como o aumento de
motivação, auto-estima e confiança, levando
o
que pode levar o aluno a um melhor desempenho lingüístico dentro da sala
de aula e em outros contextos.
O sucesso da disciplina “Leitura e
escrita através da Internet” (veja descrição e estatística da
disciplina no primeiro semestre de 1999 no anexo IV) se consolidou e
vários alunos da pós-graduação tiveram sua iniciação a docência em CALL,
como monitores de pós-graduação. Desde
a implantação do projeto, cinco mestrandos da pós-graduação em Estudos
Lingüísticos atuaram comigo nessa disciplina. Esses monitores faziam reflexões
teóricas sobre o ensino de línguas mediado por computador ao mesmo tempo em que
aprimoravam sua prática didática, incorporando as novas tecnologias ao seu
fazer pedagógico. Efeitos concretos da monitoria podem ser observados em outras
Instituições, como, por exemplo, o CEFET-MG, onde dois antigos monitores, os
professores Renato Caixeta da Silva e Vicente Aguimar Parreiras, passaram a
utilizar a Internet também no ensino médio.
6.8.9 Oferta de
disciplinas on-line na Graduação
A
disciplina “Leitura e escrita através da Internet” tem sido ofertada desde 1997. Até o primeiro
semestre de 1998, eu utilizava ferramentas da Internet para romper com as
paredes da sala de aula. Porém, os alunos, o monitor e eu nos reuníamos no
mesmo horário no laboratório PROIN. A partir do segundo semestre de 1998, devido aos encargos
administrativos que interferiam nos horários rígidos do ensino tradicional,
resolvi experimentar um trabalho totalmente a distância. A
flexibilização das normas de graduação na UFMG deu-me
respaldo para que a disciplina fosse ministrada totalmente a distância.
No segundo semestre de 2001, foram criadas mais
duas disciplinas na forma de “Tópicos Especiais de Prática de Ensino” para atender à exigência legal de 3400
horas de estágio para os cursos de licenciatura. A primeira “Estágio Colaborativo”, foi iniciativa de minha
doutoranda, Izabel Maria da Silva, como etapa de seu projeto de pesquisa. O objetivo
dessa disciplina era o de, reunindor professores e
estagiários em uma lista de discussão. A segunda, sob minha responsabilidade, e
teve por objetivo a avaliação e a
construção de material didático e culminou com a exposição, no saguão da FALE dos
materiais produzidos.
Exposição de material didático
Figura 14
6.109.
Oferta de disciplina on-line na Pós-Graduação
Foi também no primeiro semestre de 1999
(ver estatísticas desse curso no anexo IV), que iniciei a
experiência com disciplinas on-line no Programa de Pós-Graduação em Estudos
Lingüísticos. Desde então, foram ministradas as seguintes disciplinas,
utilizando,
como instrumento de mediação, listas de discussão eletrônicas:
·
Primeiro
semestre de 1999: “Seminário de tópico variável em análise do
discurso: a Interação” (veja estatísticas de participação na disciplina no
anexo V)anexo
III)
·
Segundo
semestre de 1999: “Seminário de
tópico variável em lingüística aplicadaLingüística Aplicada
ao ensino de línguas estrangeiras: estratégias de
aprendizagem de línguas
estrangeiras”
·
Primeiro semestre de 2000: “Seminário de
tópico variável em lingüística aplicadaLingüística Aplicada
ao ensino de línguas estrangeiras: eEnsino de
inglês mediado pelo computador”. O planejamento pode ser visto em
http://www.letras.ufmg.br/vera/call.htm (ver anexo
VI)
·
Segundo
semestre de 2000: “Seminário de
tópico variável em análise do discurso: a interação”
·
Primeiro
semestre de 2001: “Seminário de
tópico variável em Lingüística AplicadaLingüística Aplicada: estratégias de
aprendizagem de línguas
estrangeiras”.
O planejamento dessa disciplina encontra-se em
http://geocities.com/veramenezes/estrategias.htm (ver anexo VII)
·
Segundo
semestre de 2001: “Seminário de
tópico variável em Lingüística AplicadaLingüística Aplicada: ensino de línguas mediado por computador.”
Vale registrar que, no primeiro semestre de 2001, o
monitor era um doutorando que se encontrava em outro continente – Ricardo
Augusto de Souza. O doutorando desenvolvia, naquele ano, parte de sua pesquisa,
com bolsa Sanduíche da CAPES, na Universidade de Melbourne sob a orientação do
Dr. Robert Debski,
uma das maiores autoridades em ensino de línguas mediado por computador.
Planejamos o curso através de negociações mediadas pelo e-mail e interagimos
com os alunos através da lista de discussão
http://groups.yahoo.com/group/rwatufmg . A descrição do curso e as tarefas
que foram desenvolvidas durante o primeiro semestre de 2001 podem ser vistas no
site http://geocities.com/veramenezes/rwatufmg.htm
Para o gerenciamento do curso, utilizo software recursos gratuitos: Groups.YYahoo e minha homepage,
instalada no provedor Geocities. e minha
homepage instalada
no provedor gratuito Geocities. A
maioria dos alunos utilizam e-mail eletrônico gratuito (yahoo, hotmail, bol,
etc.) já que a Faculdade de Letras da UFMG ainda não
dispõe de uma rede que possa dar acesso gratuito a todos os seus alunos. Mesmo
sem tecnologias sofisticadas e suporte técnico,
tenho obtido bons resultados com os cursos on-line.
O caráter inovador da experiência on-line reside na
oferta aos alunos da Faculdade de Letras da UFMG de
disciplinas que geram maior interação entre eles,
rompendo com as paredes da sala de aula tradicional, no momento em que pessoas
espacialmente distantes podem estar juntas no ambiente virtual. Na
pós-graduação, alunos que viajam para fora do país para participar de
congressos ou realizar pesquisa podem continuar a cumprir seus créditos nas
disciplinas on-line. Na graduação, os alunos podem, agora, interagir ou se
engajar em projetos em conjunto com alunos de outros países.
Por estar inserida em uma Instituição Pública,
dentro do espírito da filosofia Relate-Create-Donate, tenho interesse
que essa experiência seja reproduzida em outras instituições.
Permito,
portanto, que qualquer pessoa não matriculada possa observar as interações
entre os alunos, tanto do curso na graduação quanto do curso na pós.
Assim professores, interessados em reproduzir introduzir a
experiência em suas universidades têm acesso à organização do curso,
bibliografia e à atividades programadas, podendo reproduzir utilizaro
curso
o curso para seus próprios alunos
Outra característica da docência on-line
extremamente gratificante é a possibilidade de pessoas de várias partes do país
poderem participar de disciplinas da Pós-Graduação em Estudos Lingüísticos como
forma de adiantar seus estudos pós-graduados ou mesmo como uma oportunidade de
educação continuada. Em um país de dimensões continentais como o nosso, já
consegui reunir, em uma mesma turma, alunos do Pará, Mato Grosso, Goiás, Rio de
Janeiro e Espírito Santo, e de 5 cidades de Minas Gerais, sem nenhum
deslocamento até Belo Horizonte.
Acredito ser esta a única experiência totalmente a
distância em Curso de Letras de
universidades brasileiras. Credito o sucesso da experiência ao pioneirismo da
UFMG, ao cuidar desse assunto bem antes da manifestação
do MEC,
e à confiança que os Colegiados tanto da Graduação quanto da Pós-Graduação da
FALE/UFMG têm depositado nesse trabalho.
Finalmente, uma outra inovação é a reunião, nas
disciplinas da pós-graduação, de alunos de diferentes programas de
pós-graduação do país (UFF e UFU) que, em contato com os alunos da UFMG, proporcionam um diálogo rico por reunir
experiências de contextos diferentes.
6.11 0.
A pesquisa
A preocupação com a autonomia e o desejo de criar “centro
de auto-instrução” era anterior ao projeto PROIN. Em 1992, formei um grupo de professores e alunos que se encontravam semanalmente para
discutir estratégias de aprendizagem e autonomia. Durante as provas de exames supletivos,
nos dois semestres de 1992, solicitamos aos alunos que descrevessem suas
estratégias de aprendizagem. Os relatos desses alunos me interessavam
particularmente, pois eram aprendizes bem-sucedidos e suas estratégias poderiam
iluminar os estudos sobre aprendizagem e autonomia. Esses dados foram, no ano
seguinte, analisados por mim e os resultados apresentados no XII ENPULI em
Porto Alegre, em 1993, cujo tema era “autonomia”. O texto Input organization (Paiva, 1983) foi,
posteriormente, publicado no livro Autonomy in language learning, organizado por Vilson Leffa.
Os dados evidenciavam que o que os aprendizes bem
sucedidos buscavam muito input para
aprender a língua, ou seja, procuravam mais contato com a língua alvo. Os 57
informantes elencaram a seguinte lista de estratégias em ordem de preferência (veja número de ocorrências entre parênteses):
ler (42), assistir filmes (29), conversar (25), ouvir canções (24), assistir
aula (19), ouvir gravações (15), estudar gramática (13), viajar (11), ter um correspondente (7), usar dicionário (7),
pedir ajuda ao professor (5), escrever (5), fazer exercícios (5).
A partir desses dados, elaborei exercícios padrãopadronizados
para ajudar aprendizes de inglês a tirar maior proveito da do input em inglês presente nos meios de comunicação
de massa em inglês. Esses exercícios
estimulavam o aluno a estar sempre em contato com o idioma e o ajudavam a
processar informações lingüísticaslingüísticas sempre que assistissem a filmes,
ouvissem canções, lessem artigos de jornais, etc.. Esses exercícios foram
publicados como apêndice do texto
Input organization (Paiva, 1983), e, posteriormente, dois deles, Songs
(Paiva,1997a1997b) e Advertisements (Paiva,1997b1997c), foram revistos e publicados em “Learner
Independence Worksheets”, publicação do IATEFEL
Learner Independence Special Interest Group na Inglaterra.
Os exercícios padrão foram
usados
utilizados
pelo Setor de Língua Inglesa, durante alguns semestres,
para estimular a autonomia dos nossos alunos de todos os níveis de língua
inglesa, mas infelizmente só funcionaram nos primeiros semestres, pois
detectamos que vários alunos copiavam os exercícios de colegas de outras
turmas.
Continuando a
investigação sobre autonomia do aprendiz, elaborei o projeto de pesquisa sobre
estratégias individuais de aprendizagem "Auto-instrução:
autonomia na aprendizagem de línguas estrangeiras em cursos de licenciatura em
Letras da UFMG" (aprovado pela
Câmara Departamental em 20 de
abril de 1993).
Para
a coleta dos dados utilizei o questionário Strategy Inventory of Language
Learning de Oxford (1989) que
me autorizou a traduzir o instrumento. O produto da pesquisa (Paiva: 1998) foi apresentado em muitos eventos e
publicado na Revista Letras e Letras em 1998. O projeto me rendeu outros
frutos, entre eles, convites para ministrar minicursos e a criação e
coordenação de um grupo (Programa de Aprimoramento Discente) em maio de
1993, na UFMG..
Em conjunto com os professores Kevin John Keys e Herzila
Bastos, foram orientados 8 alunos da Graduação no grupo PAD. Além disso, orientei trabalhos de
iniciação científica,
monitoria e mestrado.
Recebi também vários convites para ministrar minicursos sobre o tema (APLIEMT/UFMT;
UFU, UESC, Escola Técnica Federal de Campos, RJ. e ABRALIN/UFBA) e para proferir
palestras ( Iº EMPLEM ─ Encontro Mineiro de Professores de Línguas
Estrangeiras Modernas; V EPLE ─ Encontro de Professores de Língua
Estrangeira, na UEL; Segundo Encontro Brasileiro de Profissionais de Espanhol
em Belo Horizonte).
Em agosto
de 2002, vou ministrar um mini-curso no II FILE
(Fórum Internacional de Ensino de Línguas Estrangeiras) em Pelotas. Várias comunicações foram feitas em eventos
no Brasil e um pôster, EFL learning
strategies in a Brazilian context, foi apresentado no 32nd IATEFL International Conference no Institute
of Science and Technology da Universidade de Manchester, em Manchester, no
Reino Unido, no período de 15 a 18 de abril de 1998.
Com
a implantação do PROIN, passei cada vez mais a me dedicar à pesquisa
sobre interação e
aprendizagem de línguas
mediadas pelo computador. O projeto de pesquisa “Ensino de Língua Inglesa
mediado por computador: a www e o correio eletrônico” (19997-2000), aprovado
pela Câmara Departamental em 25 de
setembro de 1997, incluiu 2 bolsistas de iniciação científica: Janaina Maria
Soares (1997-1998),
que avaliou recursos disponíveis na Internet para a
auto-aprendizagem de inglês; e Dora Carolina Tomich (2000-2001) que avaliou os
recursos disponíveis na web para o ensino de leitura em inglês.
O
projeto “E-mail: um novo gênero discursivo”, (aprovado pela Câmara
Departamental, em 19/07/2000, e iniciado, em 01/03/2001) com
financiamento do CNPq, inclui 3 bolsistas, dois do CNPq e um da FAPEMIG. Jean
Carlos RezendeResendes Santos está, desde agosto de 2001,
fazendo “Análise de webmails e de softwares de manipulação de e-mails e Rafaela
Gonzaga de Oliveira está
analisando “Aberturas e fechamentos em e-mails” em listas de discussão”. Rômulo
Lagares de Souza Côrtes, aluno de Belas Artes, inicia a partir de abril de
2002, com bolsa da FAPEMIG, uma pesquisa sobre “Representações visuais
do e-mail”.
A pesquisa sobre CALL se
intensificou no Programa de Pós-graduação em Estudos Lingüísticos. A primeira
dissertação de mestrado, “O ‘chat’
em língua inglesa: interações nas fronteiras da oralidade e da escrita” de um dos monitores, Ricardo Augusto de
Souza, foi defendida em fevereiro
de 2000. O trabalho encontra-se na homepage da FALE/UFMG [http://www.letras.ufmg.br/vera/ricardo.htm]. Ricardo utilizou
dados gerados pelos alunos da disciplina da graduação para descrever o gênero
textual “chat” em comparação com o discurso oral.
Outro trabalho, produzido a partir de experiências no PROIN, é a
dissertação de mestrado do
doutorando Vicente Aguimar Parreiras (que também foi monitor da disciplina) e
que pode ser examinada no endereço
http://groups.yahoo.com/group/virtualcourses/files. Essa dissertação foi
orientada pelo Professor Carlos Alberto Gohn que, a partir da implantação do
PROIN, vem, também, orientando trabalhos sobre CALL e
ministrando disciplinas on-line.
O interesse por essa área aumentou bastante e,
atualmente, tenho cinco doutorandos e uma mestranda pesquisando sobre interação e
aprendizagem mediada
pelo computador.
José
Antônio Marques Pereira (início em 1991), professor na UFMT, está utilizando
dados coletados na disciplina on-line – “Interação” – para pesquisar
“Mecanismos de edição e auto-edição conversacional: reparações e correções na
interação via e-mail”
Izabel Maria da Silva (início em 2000), professora de Prática de Ensino de Língua Inglesa da UFPA, desenvolve uma pesquisa sobre “Estágio
supervisionado colaborativo: uma proposta de educação a distância na formação contínua do professor de inglês”. Esse projeto pode
contribuir de forma inovadora para os estágios de docência, um aspecto da
formação docente que tem merecido pouca atenção das universidades. O projeto está
avaliando a experiência de se associar estágio docente e educação continuada
dos professores que recebem estagiários, envolvendo os dois segmentos em
reflexões mediadas pelo supervisor de estágio, em lista de discussão
eletrônica.
Ricardo
Augusto de Souza (início em 2000)
investiga a “Aprendizagem in tandem mediada por computador”.
Usando a metáfora da bicicleta de 2 lugares (tandem), a aprendizagem em tandem
é um projeto colaborativo em que aprendizes brasileiros de inglês interagem com
aprendizes de portuguêsportuguês,
falantes de inglês, com o objetivo de auxilio mútuo. Os dados foram coletados com a participação de alunos da UFMG e alunos da
Universidade de Melbourne, onde o doutorando, como disse anteriormente, estagiou
durante um ano, com bolsa sanduíche da CAPES, sob a supervisão do Dr. Robert Debski.
Gilda
Chaves (março de 2000) é vice-diretora da Faculdade de Letras da UFPA e
teve seu projeto aprovado pelo colegiado sobre “As trocas reflexivas em
interações on-line.” Gilda pretende coletar dados em um dos nossos
cursos on-line para fazer um estudo sobre os tipos de reflexão que acontecem
nas listas de discussão.
Vicente Aguimar Parreiras (início em 2001) está elaborando
a versão final de seu e projeto e pretende investigar a relação entre autonomia
na aprendizagem e a evasão em cursos de inglês on-line.
Edléa Felix Correa está concluindo sua dissertação:
“Percepções de duas professoras de língua inglesa sobre o uso da Internet como auxiliar em suas aulas: um estudo de caso”.
Vários artigos foram produzidos por meus orientados e
outros alunos, que, mesmo envolvidos em outros tópicos de pesquisa, sentiram-se
atraídos pelo tema e produziram trabalhos de final de curso com muita
qualidade. Alguns desses trabalhos foram reunidos no livro que organizei, em
2001, cujo título é Interação e aprendizagem em ambiente virtual (Paiva: 2001).
Nossa
participação na extensão ainda é tímida e precisa crescer. Em 1999, o então
mestrando Ricardo Augusto de Souza, sob minha orientação, ministrou 2 cursos de
lLeitura
em iInglês
on-line para funcionários da UFMG. Na II
Reunião Anual da UFMG Jovem, no período de 20 a 23 de setembro de 2000, coordenei
também duas oficinas: “Aprenda Inglês
na Internet”, para estudantes do
ensino básico, e “Internet no Ensino de Inglês”, para os professores do ensino
básico. Dessas atividades, participaram, como monitores, alunos da graduação e
da pós-graduação.
6.11.2 A divulgação
dos resultados das pesquisas em CALL
A primeira divulgação do
projeto PROIN aconteceu
antes mesmo de sua implantação, através de um pôster, no I Encontro Nacional
sobre Política de Ensino de Línguas Estrangeiras, promovido pela ALAB (Associação de Lingüística
AplicadaLingüística Aplicada do Brasil
e pela Universidade Federal de Santa Catarina, no período de 28 a 30 de novembro de 1996. Em março de
1997, na Newsletter da APLIEMGE (Associação de Professores de Língua Inglesa do Estado de Minas
Gerais) meu texto “Autonomous learning is
possible with Internet” anunciava a concretização do projeto PROIN e
finaliza dizendo “It is the beginning of a new era.”
No dia 23 de maio de 1997, o laboratório foi apresentado aos professores de inglês do ensino médio
presentes à reunião com a equipe responsável pela elaboração da prova de inglês
no vestibular da UFMG.
No XIV ENPULI, em julho de 1997, meu
primeiro monitor Renato Caixeta da Silva, mestrando da Pós-Graduação em
Estudos Lingüísticos, apresentou um pôster, onde fazia uma avaliação do ensino e aprendizagem de inglês através da internet, com dados coletados durante o curso
ministrado no primeiro semestre de 1997. O trabalho de Silva (1999) foi
publicado nos Anais do evento.
Em 1998, publiquei, na Newsletter da IATEFEL
Brazil, minhas primeiras reflexões sobre a utilização da Internet no ensino de inglês e, em seguida, no mesmo
ano, em Independence: the Newsletter
of the IATEFL Learner Independence Special Interest Group, fiz uma
retrospectiva sobre a pesquisa e as ações em direção à autonomia na UFMG.
A Internet me
propiciava interagir com colegas em outros continentes através da lista de
discussão TESL-CALL, que, para mim, funciona como uma atividade de
educação continuada. Através das discussões, fui me qualificando e ampliando
meu acervo de material didático virtual, generosamente disponibilizado na rede
pelos meus colegas virtuais.
6.132.
Participação em Congressos
Internacionais
Em 1997, fui convidada por
Dennis Oliver, para participar de um colóquio, durante a 32nd
Annual International Convention of Teachers of English to Speakers of Other
Languages, no período de 17 a 21 de março
1998. Durante vários meses, trocamos idéias e organizamos
nossa apresentação no “Colloquium User-friendly Web-based ESOL classroom
activities”, no dia 19 de março de 1998, em Seattle, Washington USA. Participaram do Colóquio
Dennis Oliver , Derek Bennet e Gayle Johnson Thursby (Arizona State University);
Sharon Bode (University of Pennsylvania);
Michael Feldman (Boston University); Hunter Pendleton (Guilford
College); Ralph Saubern (Monash University); Dave Sperling (California State
University); e Dede Teeler (International House de Barcelona).
No mesmo ano, apresentei o trabalho “On-line
journals”, produzido com dados gerados pelos alunos dos dois semestres de 1997,
no primeiro congresso WORLDCALL que se realizou em Melbourne, Austrália,
no período de 13 a 17 de julho de 1998.
Dados
dos vários cursos vêm sendo utilizados em outras pesquisas. Acredito que
estamos conseguindo uma boa integração entre a docência, a pesquisa e a
extensão. A dissertação de mestrado Ricardo
Augusto [http://www.letras.ufmg.br/vera/ricardo.htm] foi inserida nas referências bibliográficas dos Seminários sobre CALL, no primeiro semestre de 2000
[http://www.letras.ufmg.br/veramenezes/call], e no segundo de 2001
[http://www.geocities.com/veramenezes/call.htm]. O texto é utilizado também nas
disciplinas sobre ensino de línguas mediado por computador no Curso de Especialização em Ensino de Língua Inglesa
da UFMG.
Esses exemplos refletem a integração
obtida entre a graduação e a pós-graduação. Assim, vamos realimentando a
docência e a pesquisa, pois os dados obtidos nos cursos são utilizados pela
pesquisa e, posteriormente publicados. Os textos retornam às salas de aula;
alunos atuam na extensão e fazem pesquisa...
6.143 . Embasamento teórico
6.143.1. Na graduação
A base teórica para a experiência de ensino de língua
inglesa em ambiente virtual está ancorada nos pressupostos da abordagem
comunicativa, estudos sobre comunicação mediada por computador, aprendizagem colaborativa e teoria sociocultural que pressupõe sustenta que a
aprendizagem humana é socialmente construída. Em relação à abordagem
comunicativa, o curso se insere dentro da versão forte da abordagem, assim
descrita por Howatt (1985:279):
“The ‘strong’
version of communicative teaching (...) advances the claim that language is
acquired through communication, so that it is not merely a question of
activating an existing but inert knowledge of the language, but of stimulating
the development of the language system itself.”
Para Howatt, a versão fraca pode ser descrita como ‘aprender a
usar o inglês’ e a versão forte como ‘usar o inglês para aprendê-lo’. Ao optar
por usar a versão forte, ou seja, usar a língua para adquiri-la, os seguintes
aspectos são enfatizados: ensino centrado no aluno, tendo o professor como
mediador; foco no conteúdo, com ênfase na interação; concepção de língua como instrumento de
comunicação e não como sistema formal; uso de material autêntico; e total
tolerância aos erros.
A interação através de
grupos de discussão encoraja os participantes a trabalhar de forma cooperativa
e, ao mesmo tempo, permite que os alunos tenham sua individualidade preservada.
Como
Nas
palavras dediz Littlewood (1981:93):
“[T]he
development of communicative skills can only take place if learners have
motivation and opportunity to express their own identity and to relate with the
people around them. It therefore requires a learning atmosphere which gives
them a sense of security and value as individuals.”
Essa atmosfera,
é em grande parte, atingida pela ruptura com o ensino tradicional e a inserção
dos alunos em um ambiente virtual que os liberta das quatro paredes da sala de
aula tradicional e os põe em contato com o mundo. Outro fator positivo de
natureza metodológica é a total tolerância aos erros e a valorização das
contribuições individuais através de constante encorajamento à interação com os pares.
Apesar de uma imensa
preocupação de alguns alunos, no início daso cursodisciplinas, em terem
todos os seus erros corrigidos, aos poucos, os mais ansiosos acabam se
adaptando à nova realidade de um curso voltado para a troca de experiências e a
interação espontânea. Essa acomodação
adaptação
a um novo modelo de aprendizagem é muitas vezes incentivada pelos
próprios colegas, como podemos comprovar na mensagem
reproduzida abaixo.
>Ricardo.
Subject: [rwatufmg] Hello everybody !
Date:
Sat, 10 Apr 1999 21:14:10 –0300
Subject:
[rwatufmg] Hello everybody !
From: Eduarda
To: "Ricardo Augusto"
<rwatufmg@egroups.com>
I
am so happy with this course. I think we'll have a great
time.
I hope
we always keep in touch with everybody.
Don't
worry with the mistakes. When we are doing something wrong, it's good because
we can learn with the mistakes. And I am sure that we'll never forget what we
did wrong again.
I hope
we enjoy this course.
Bye,
Experiências semelhantes, que priorizam a
comunicação com alta tolerância aos desvios lingüísticos, estão
sendo feitas em várias partes do mundo. Kelm (1996), ao
relatar experiência de comunicação mediada por computador entre aprendizes de portuguêsportuguês como
língua estrangeira, enfatiza a importância do foco no significado e
não na forma. Diz
eleSegundo
o autor,
The conversations that students have during CMCs
become the source of the language environment. CMCs create a natural language
environment in that the conversations focus almost entirely on content.
(p.21)
e acrescenta,
“[T]he fact that the student has gained enough
confidence to express these thoughts to other peers in Portuguese is far more
important, as related to the language acquisition, than the mere accuracy to
the grammar.”
(p.24)
Um
curso centrado na forma, além de não atender aos objetivos propostos, seria
difícil de ser concretizado devido à enorme quantidade de textos (e-mails)
gerados pelos alunos, inviabilizando a correção ou o feedback em a todos os
textos, ou
correção de todos os erros. No entanto, os alunos têm muita expectativa
de que esse feedback seja dado e essa é uma questão que deve merecer
minha atenção no futuro próximo. Reconheço que ainda não me
debrucei sobre o problema, apesar de ter ensaiado algumas respostas. Até o
momento, tenho privilegiado o feedback indireto, ou seja, quando algum
desvio lingüístico aparece com uma certa constância (ex. troca entre “say”
e “tell”) tento, sempre que possível, incluir a forma correta em uma das
minhas mensagens.
Duas
outras tentativas para tratamento de erros foram feitas: a primeira foi a
coleta de alguns enunciados que necessitavam de revisão e, após algum tempo, a
montagem de um exercício para que os alunos identificassem e corrigissem os
desvios lingüísticos. A outra tentativa foi, de tempos em tempos, fazer
comentários sobre os erros mais freqüentes.
6.143.2. Na Pós-Graduação
Os seminários da pós-graduação têm como
pressupostos teóricos os estudos sobre comunicação mediada por computador,
aprendizagem colaborativa e teoria sóciocultural cuja premissae o que há de comum
entre elas é que a aprendizagem humana é socialmente construída.
A aprendizagem se dá
através de interação contínua
por meio de discussões on-line sobre as leituras semanais. O professormeu funciona
como
papel é de mediador e só
intervenhoém
quando percebo
que o grupo não
consegue solucionar as dúvidas dos colegas ou quando os alunos deslocam a
discussão para tópicos não relevantes. As discussões da última disciplina
ministrada podem ser lidasestão disponíveis
no endereço http://groups.yahoo.com/group/poslin-estrategias
6.154. Estendendo a teia
A oportunidade de atuar como Assessora de Educação
a Distância da UFMG, cargo que ocupei por dois anos foi fundamental
para que eu tivesse acesso a outras experiências na UFMG e em outras
instituições brasileiras.
Em 1999, presidi a
Comissão organizadora do I Seminário Internacional de Educação a Distância. O evento foi uma,
promoção conjunta da UFMG,
UEMG, SENAC-MG, Rede Minas de Televisão, ABT,
realizado no período de 22 a 24 de setembro de 1999.
Naquela ocasião, reforçamos
os laços com outras Iinstituições fFederais.
Em uma reunião que promovi, no último dia do evento, criamos uma rede nacional
de educação a distância a REDIFES, que logo depois foi rebatizada por UNIREDE.
Participaram da reunião, os professores Célia
Maria Lira Januzzi (UFF), Elizabeth Rondelli (UFRJ), Gerlinde A P. B. Teixeira
(UFF); Luiz Carlos Guimarães (UFRJ);
Selma Dias Leite (UFPA); Sérgio Scheer
(UFPR); e Sílvio José Rossi
(UFPb) e Waldenor B. Moraes Filho (UFU). A Professora Doris Faria da UnB, não
pôde estar presente, mas ela foi, sem dúvida, a inspiradora da
UNIREDE, pois havia criado, com muito sucesso, a UNIVIR, a Universidade Virtual
do Centro-Oeste e estava disposta a compartilhar a experiência com o resto do
país.
O trecho do relatório [http://www.sead.ufrj.br/redifes.html],
reproduzido abaixo, registra os
resultados da reunião em forma de propostas e o nascimento dessa rede de
cooperação, uma iniciativa que considero como um março histórico para o ensino
a distância no país.
“1) Criação de uma Rede
de Ensino a Distância das IFES - REDIFES (nome provisório) -, instalada
inicialmente como uma rede de troca de informações entre as Universidades
Federais através, primeiro, de uma lista de discussão (redifes@egroups.com) que
divulgará o que possa interessar aos professores e aos Coordenadores de EAD das
IFES, para que cada um possa, por sua vez, dar divulgação em suas Universidades
através de home-pages institucionais ou outros meios. Em breve, deverá ser
criada uma home-page própria da REDIFES. A Professora Elizabeth Rondelli, da
UFRJ, se encarregou de implantar a lista de discussão. Enquanto não se cria a
home-page da REDIFES, no endereço http://www.cfch.ufrj.br/seadwww.cfch.ufrj.br/sead
serão editados os documentos e notícias a serem divulgados pela REDIFES, de
modo a que fiquem disponíveis e possam ser anexados em outras home-pages
institucionais;
2) Estudo da
viabilidade de se implantar um curso de pós-graduação em EAD no Ensino
Superior, tal como sugerido pela Professora Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva, a ser oferecido com o objetivo de instrumentalizar os professores das
IFES para o desenvolvimento de cursos a distância. A idéia inicial é de que tal
curso seja elaborado e desenvolvido a partir da contribuição de diversos
docentes das próprias IFES habilitados a tal requisito. Esta poderia ser uma
primeira experiência de um curso de pós-graduação realizado através de
consórcio e/ou parceria com as diversas instituições que comporiam a REDIFES,
como também modelo para que cursos de pós-graduação em outras áreas possam,
futuramente, ser oferecidos através desta forma cooperativa. Tal curso de
pós-graduação poderá ser coordenado pela UFMG, ou por outra instituição participante da REDIFES apta a coordená-lo,
porém sua execução seria feita de forma associada entre as IFES, o que lhe
garantiria não só uma excelente qualidade, como a implantação de uma linha de
pesquisa que congregaria as inúmeras pessoas e os diversos saberes sobre
Educação a Distância dispersos nas IFES, bem como o atendimento às questões de
educação a distância voltados aos problemas
específicos da universidade brasileira. A Professora Vera Lúcia encaminhará
formalmente a discussão sobre a viabilidade de tal proposta, através da REDIFES;”
Como se pode ver no
textona
citação acima, fiquei encarregada de discutir a viabilidade de um curso
de pós-graduação em EAD, em consórcio com outras instituições. Em reunião realizada em fevereiro de 2000, na UFRJ,
defendi novamente a idéia e fiquei encarregada de coordenar o projeto. Batalhei
muito pela sua concretização junto aos colegas da Faculdade de Educação da
UFMG, mas infelizmente, não consegui
viabilizá-lo, por vários motivos, entre eles, o excesso de encargos dos docentes que
poderiam participar do projeto e ainda o envolvimento daqueles em outros
projetos.
Na reunião de fevereiro de 2000,
propus, também, um consórcio para a montagem de um curso de leitura em inglês
on-line a ser disponibilizado para todas as instituições públicas do país. Esse
projeto de desenvolvimento de disciplinas de inglês a distância para alunos da
graduação e da pós-graduação das Universidades Públicas, utilizando recursos
interativos da Internet e outros
recursos multimídia, justificava-se pela crescente demanda de cursos de inglês
por alunos dos mais diversos cursos universitários e a concomitante dificuldade
em atender a toda essa demanda, devido às
limitações de contratação de docentes nas instituições federais.
6.165.
O projeto INGREDE
Coordenei a
elaboração de um projeto nacional intitulado INGREDE
[http://www.ufmg.br/ead/ingrede]. A redação do projeto foi feita de forma
colaborativa através da Internet, com a participação de todos os envolvidos, e está
sendo desenvolvido em consórcio com 8 universidades federais (FUNREI, UFG, UFMG, UFMT, UFRJ, UFPel, UFSM e UFU,) como
parte das atividades da UNIREDE (http://www.unirede.br/apresenta.html) -
Universidade Virtual Publica do Brasil.
“A
UNIREDE, consórcio de 61 instituições públicas de ensino superior, tem por
objetivo potencializar o acesso ao ensino público universitário mediante a
otimização de recursos humanos e de infra-estrutura física, bem como contribuir
para o aprimoramento do processo de ensino/aprendizagem nas áreas de educação, ciência, tecnologia,
arte e cultura, em todos os níveis e modalidades, praticadas nas Instituições
Públicas de Ensino, através da utilização de recursos tecnológicos, humanos e
materiais, para torná-los disponíveis por meios interativos.” “[http://www.unirede.br]
O projeto, que propúnhamos iniciar em agosto de
2000, foi submetido ao CNPq para financiamento. Foi aprovado no mérito, mas não
conseguiu os recursos solicitados. O grupo, entusiasmado com a idéia, resolveu bancar a idéia
e desenvolvê-lo assim mesmo. A equipe do INGREDE, composta de professores de
inglês e engenheiros encarregados da parte tecnológica é a seguinte: Vera Lúcia
Menezes de Oliveira e Paiva (UFMG); Adelaine La Guardia Nogueira (FUNREI);
Adriana Silvino Pagano (UFMG); Anne Marie Moore (UFPel); Antônio Luiz
Ribeiro Sabariz (FUNREI); Carlos Alberto Gohn (UFMG); Deise Prina Dutra (UFMG);
Desirée Motta-Roth (UFSM); Francisco Quaresma de Figueiredo (UFG); Heliana
Ribeiro de Mello (UFMG); Heloisa Augusto Brito Mello (UFG); Jamil Salem Barber
(UFU); João Cândido Dovichi (UFU); José Antônio Marques Pereira (UFMT); Kátia
Cristina do Amaral Tavares (UFRJ); Luciano Vieira Lima (UFU); Magda Velloso
Fernandez de Tolentino (FUNREI); Maria
Cristina Faria Dalacorte (UFG); Rui Ferreira (UFMT); Sônia de Oliveira Pimenta
(UFMG).
Os objetivos específicos do projeto são:
1.
“desenvolver um curso de leitura
em inglês a distância para alunos de graduação e pós-graduação para as
universidades públicas do consórcio UNIREDE, utilizando recursos da Internet.
2.
Introduzir
novas tecnologias no ensino da graduação para possibilitar a
flexibilização metodológica no ensino da língua estrangeira. A
proposta do curso é oferecer uma interação eficiente e criativa entre os participantes,
o que o diferencia de cursos a distância tradicionais.
3.
Ampliar o acesso de alunos de graduação e pós-graduação
das universidades públicas a cursos de leitura de língua inglesa.
Todos os docentes participantes do projeto são bastante
envolvidos em suas instituições e muitos deles ocupam cargos administrativos.
Por esse motivo, o projeto está caminhando devagar, mas já produziu bastante
material.”
Paralelamente,
os dados da interação entre os participantes do projeto estão
alimentando a pesquisa de uma mestranda, sob a orientação do Professor Carlos
Gohn. Em fevereiro de 2002, o Professor Carlos apresentou trabalho sobre o
ensino on-line na Índia e, pela primeira vez, o projeto INGREDE foi divulgado
no exterior, em um evento de ensino de engenharia.
Aos poucos vamos
estendendo a teia. No primeiro congresso mundial – WorldCALL to
Creativity ─ realizado na Universidade de Melbourne/Austrália, no período
de 13 a 17 de julho de 1998, conheci dois dos maiores pesquisadores em CALL, Mike
Levy e Robert Debsly. Ambos vieram ao Brasil em
1999, por meu intermédio, para participarem do XV ENPULI na USP. Logo após o evento o Professor Robert Debski ministrou um
curso de 15 horas na UFMG para mestrandos e doutorandos. Em 2001, foi a vez do
Professor Mike Levy oferecer um minicurso de 15 horas, na UFMG, no período de 1
a 5 de setembro, como parte das atividades pré-congresso do VI Congresso d ALAB.
6.176.
Conclusão
A teia nacional foi construída com o
projeto INGREDE e com a interação com outros
pesquisadores brasileiros, com quem tenho interagido em reuniões de grupos de
pesquisa (ANPOLL e INPLA),
e em bancas de pós-graduação. Tive a oportunidade de examinar dissertações
sobre o ensino mediado por computador na Faculdade de Arquitetura da UFMG, no
Departamento de Engenharia Elétrica da UFMG (uma dissertação e uma qualificação
de doutorado), na UFU, na UCPEL, na UFSM e na UNICAMP.
A teia internacional começou na
lista de discussão TESL-L, onde interagi com vários especialistas, dentre eles
com Anthea Tiller, que ministrou um curso na UFMG, e Jean Vermel , com quem
desenvolvi um projeto colaborativo na minha primeira disciplina on-line. O
Congresso WorldCALL, em 1998, foi o início da interação com Robert Debski
e Mike Levy (ambos já foram
visitantes na UFMG). A constante
interação com Robert Debski e o Programa de Pós-Graduação em CALL do Horwood Language Center, da Universidade
de Melbourne tem sido
importante na minha formação em CALL. Essa interação foi decisiva para que meu
doutorando Ricardo Augusto de Souza desenvolvesse parte de seu projeto com a
colaboração daquele Centro.
Em 2001, Mike Levy indicou meu nome para ser a representante da América Latina no Comitê de
Organização do próximo WorldCALL
a ser realizado no Canadá em maio de 2003. Novos fios vão se agregar a essa teia, pois
tenho tido a oportunidade de conviver com os pesquisadores mais experientes,
como pode ser comprovado na lista do Comitê Organizador:
Graham Davies (Chair, WorldCALL Steering Committee;
Thames Valley University)
June Thompson (Secretary; University of Hull)
Graham Chesters (Financial Advisor; University of Hull)
David Herren (Technical Advisor / Webmaster; Champlain College)
Maria Balaskó (Dániel Berzsenyi College, Hungary)
Nicole Chénik (CERCLES)
Robert Fischer (CALICO, USA)
Nina Garrett (IALL, USA)
June Gassin (WorldCALL 98 Organiser; University of Melbourne)
Akio Iwasaki (LET, Japan)
Rainer Kussler (South Africa)
Mike Levy (ATELL, Australia)
Peter Liddell (CCALL/CELAO, Canada)
Vera Menezes (UFMG, Brazil)
Madanmohan Rao (Planet Asia, India)
Bernd Rüschoff (EUROCALL)
Brian Gill, University of Calgary (WorldCALL 2003 Organiser)
Martin Beaudoin, University of Alberta (WorldCALL 2003 Organiser)
Comissão Acadêmica:
Peter
Liddell (Chair, WorldCALL Program Committee; CCALL/CELAO, University of
Victoria, BC, Canada)
Robert
Debski (University of Melbourne, Australia)
Paul
Bangs (University of North London, UK)
Nicole
Chenik (Université Paris IX-Dauphine, France)
Ana
Gimeno-Sanz (Universidad Politécnica de Valencia, Spain)
Vera
Menezes (Universidade Federal de Minas Gerais, Brazil)
Sue
Otto (University of Iowa, USA)
Troquei o guarda-pó pelo teclado, ampliei meu espaço de
aprendizagem e o de meus
alunos. A sala da aula virtual da graduação reúne, no mesmo ambiente, alunos do
turno da noite e da manhã. Na pós-graduação, podemos minimizar as distâncias
deste país continental e congregar os colegas do Pará ao Sul do país em uma
inteligência coletiva em que alunos e professores alternam seus papéis
tradicionais.
7. O CONHECIMENTO DA EXISTÊNCIA: a oficina
It is much
harder to ask the right question than it is to find the right answer to the
wrong question.
E. E. Morison (1909 –
1995)
Historian and educator
a
oficina de meu pai aconteceram minhas primeiras produções – vestidos de boneca
feitos com sobras de retalhos. Mas foi também na alfaiataria que aprendi a
ouvir rádio, ler jornais, ler a revista
O Cruzeiro, e a Seleções,
que ensinava que “comunista comia perna de criancinha, perseguia os artistas, e
separava os filhos dos pais”.
Foi
na alfaiataria que eu ouvia e, eventualmente, participava da conversa com o
vizinho “comunista” que falava mal da ditadura que viera nos “salvar” do
comunismo.
No
Instituto de Educação, a
ditadura não nos incomodava, Elvis Presley e os Beatles estavam mais presentes
do que Castelo Branco e Costa e Silva.
Dançávamos o Twist e o cha-cha-chá.
Na
Cultura Inglesa, festejávamos o aniversário da rainha Elizabeth e tomávamos o
chá das cinco.
Na
Faculdade, as
palavras de
ordem eram: A abaixo
o imperialismo. Fora Padre Sigaux e seus rapazes de terno e gravata, pregando a
“Tradição, Família e Propriedade”, agentes do SNI. Fora o Peace Corpus,
agentes do FBI, “go home pigs”. Vivam os guerrilheiros urbanos e Araguaia. As Àquela época as passeatas e
assembléias para enfrentar a ditadura do General Médice são mais importantes do
que assistir às aulas das Faculdades.
Xenofobia,
processos de afiliação/alienação/aculturação,
misto de fascínio e ódio, afastamentos e aproximações, luta contra a ditadura,
desejo de conhecer o outro e viver a tão festejada democracia americana.
Quando
me instalei na oficina da academia, levei comigo toda essa bagagem adquirida na
oficina de meu pai, na escola, nas ondas do rádio, nas páginas do jornal, na
tela da televisão. “Um jogo de significações que não se ajustam umas às outras,
conceitos que juntos não podem ser sistematizados?” (Foucault,1987:171)
Essas
contradições foram motivadoras para algumas produções acadêmicas. Ansiedades,
crenças, desejos de aprender e desvelar como se aprende motivaram outros
textos.
Essas
contradições foram geradoras de parte de minhas primeiras produções acadêmicas.
Ansiedades, dificuldades, crenças, desejos de
aprender e desvelar como se aprende, tentativas de solucionar problemas
que enfrentei na minha história de aprendiz,
induziram outros textos.
Retomo,
então, o modelo fractal, que
propus no início deste memorial, e divido minha produção de acordo com os
módulos que interagem na aprendizagem de línguas, pois meus textos contemplam ora
um módulo, ora outro. No entanto, essa divisão é apenas um recurso para a
organização desse texto, pois as produções de nossa oficina, tanto minhas como
de meus orientandos e de meus colegas que integram nosso grupo de pesquisa, não podem ser rigidamente
classificadas como trabalhos que tratam desse ou daquele aspecto. Os fractais se interagem no caleidoscópio e, assim,
também interagem todos os fractais do modelo que defendo para explicar a
aquisição de línguas.
7.1 . Automatização
O material didático produzido na
década de setenta estava em busca de criação de hábitos automáticos. A Coleção Let’s Go, em
parceria com Júlio Pinto apresentava estruturas gramaticais com
gradação de dificuldade; Pertecem, também,
a esse módulo, os dois livretos de Instruções Programadas: uma para
automatização de verbos irregulares e outro para trabalhar o uso dos artigos
definidos e indefinidos.
7.2. Input
No
módulo Input, situo a “A Proposta Curricular de Inglês” que elaborei
para a Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais”, Freitas
e Oliveira (1981), onde propunha o ensino de língua
estrangeira baseado em funções. Na justificativa, eu afirmava, “quanto aos
métodos de ensino adotados, qualquer um será de
grande valia, desde que conduza o aluno com maior eficiência à conquista dos
objetivos propostos”. Essa afirmativa testemunha a minha desconfiança, já naquela época,
de que não residia no método o sucesso da aprendizagem.
A
proposta apresentava, além dos itens gramaticais, uma lista de funções da linguagem,
retiradas de Van Ek (1975), que deveriam ser “treinadas”. Essas funções estavam classificadas em seis
categorias: imparting and seeking information; expressing and finding out
intellectual activities; expressing and finding out emotional attitudes;
expressing and finding out moral attitudes; getting things done; and
socializing.
Em “Input
Organization” (Paiva, 1994), publiquei, como anexo do artigo, os modelos de
exercícios padrãonizados, mais tarde disponibilizados na
Internet [http://www.geocities.com/veramenezes/autonomia.htm] como
exercícios para auto-aprendizagem.
Um outro trabalho tem por objetivo a
análise do input fornecido pelo
material didático e foi escrito em co-autoria com minha primeira ex-mestranda
(Paiva e Chiaretti,
1998), após a análise de livros didáticos, selecionados entre os mais adotados,
no ensino fundamental em Belo Horizonte.
Chiaretti avaliou os diálogos à luz da análise conversacional e eu
examinei a textualidade em termos de coesão e coerência.
Da mesa redonda que participei com
Solange Ribeiro, em março de 1995, resultou o texto “ Da
estrutura frasal à estrutura discursiva” (Paiva,
1996). Neste artigo, avalio o tipo de input fornecido pelos materiais didáticos ao longo
da história dos métodos de ensino de LE. Critico a falta de
autenticidade do input nesses livros, mas critico também o conceito de
autenticidade no trecho que diz:
“... os
textos autênticos das abordagens comunicativas, muitas vezes, não fazem nenhum
sentido para aprendizes brasileiros. Como exemplo, cito os mapas de localidades
estrangeiras que nunca foram e, provavelmente, nunca serão visitadas por aprendizes
brasileiros. É importante também observar que as versões radicais das
abordagens comunicativas, pelo menos entre nós, não tiveram muita acolhida e
que os materiais didáticos que fazem mais sucesso continuam a apresentar
algumas características estruturais.” (p.27)
7.3.
Afiliação
No
módulo afiliação,
incluo todas as questões de identidade, aculturação, estereótipos e
preconceitos. Associo às contradições, implícitas nesse módulo, meus primeiros
trabalhos acadêmicos publicados em periódicos, minha dissertação de mestrado, minha
tese de doutorado, e outros artigos decorrentes dessas duas
pesquisas.
Meu
primeiro texto (PAIVAPaiva, 1985), Cultural Imperialism, publicado na Revista de Estudos
Germânicos, registrava, inconscientemente, meu
desconforto em ser professora de Iinglês.
O
texto registrava alguns exemplos da presença do inglês no Brasil na comunicação
de massa, e, entre eles, estava o
trocadilho BROADminded em que Millôr Fernandes criticava o então ministro da
Cultura, o ex-reitor da UFMG Aluízio Pimenta, que ele chamava de Aluízio
Poivre. Eu conclamava os professores, de forma um pouco panfletária, reconheço,
a conduzir os alunos a ler o mundo de forma crítica e a identificar a realidade
econômica e ideológica subjacente ao uso exagerado do inglês em nossa
sociedade.
Esse
primeiro texto foi a semente para minha tese de doutorado, “PAIVAPaiva,(1991), em
que aprofundei o estudo sobre os empréstimos do inglês, através da semiótica.
Minha tese analisava os empréstimos na televisão, nos jornais, revistas, música
popular e camisetas.
O
capítulo,
que considero mais interessante, percorre toda a história da música popular
brasileira em busca da presença de empréstimos da língua inglesa e o que chama
mais a atenção é a forma como o problema é representado no samba.
Uma
das características desse gênero musical é a crítica sempre atenta às
transformações impostas à nossa sociedade. Os sambistas tomam a si o papel de
defensores da cultura brasileira, insurgindo-se contra o modismo do uso
indiscriminado de vocábulos da língua inglesa. No entanto, ao dirigir sua
crítica às classes populares, acabam contribuindo para propagar o preconceito
contra essas mesmas classes.
O
samba de Assis Valente, Good-bye,
gravado por Carmem Miranda, por exemplo, comprova a afirmação acima nos
versos que dizem:
“Good-bye, good-bye boy”, deixa essa
mania de inglês
Fica tão feio p’ra você, moreno
frajola
Que nunca freqüentou os bancos da
escola
Os sambistas se empenham em defender
a cultura brasileira, insurgindo‑se contra os modismos importados dos
EEUU, mas por outro lado, colaboram na propagação da ideologia que justifica a
divisão de classes, pois o objeto da crítica é sempre o proletariado. A
contradição presente no comportamento dos sambistas encontra paralelo no
comportamento de parte da academia que faz um discurso de esquerda, mas defende
um ensino diferenciado e de menor qualidade
para as escolas públicas, como é o caso do texto dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, documento oficial do MEC.
A
pesquisa de doutorado gerou vários artigos e palestras. Recentemente fui convidada por Ulrich Ammon, por indicação do Professor Francisco Gomes de
Matos, para escrever um capítulo para o livro que ele editou em 2001,
intitulado The dominance of English as a
language of science. Ao escrever a primeira versão do texto, pedi
a minha colega Adriana Pagano que fizesse uma leitura crítica. Adriana fez
sugestões que ampliaram a qualidade do trabalho e nós duas acabamos publicando
o capítulo em co-autoria (Paiva e Pagano, 2001).
Na
conclusão do capítulo refletimos sobre as contradições que a língua inglesa nos
coloca: seu papel na ciência e na cultura brasileira e ao mesmo tempo sua
influência na construção de nossa identidade.
“The panorama
sketched above clearly shows the major role English plays in Brazil as a
gateway to science, culture, and technological advancement. Together with our
mapping of everyday practices and popular music, the discussion helps compose a
picture of the varied and complex insertion of English in the Brazilian
society. English circulates in Brazil as a hard currency. Learning English is
seen as a means of ascending in the social pyramid since the language has been
and is still seen as symbol of status, power, prestige, culture and
technological development. On the other hand, English is also a means for
constructing identities, establishing affiliations, critically reading the
national culture and speaking out when the natural means of doing that, one’s
own mother tongue, has been silenced and repressed, as it was the case during
the military dictatorship in Brazil.”
(p. 441)
Um outro trabalho que,
eu coloco sob o rótulo afiliações é o texto “Metáforas Negras” (Paiva,
1998a) em
que trato do preconceito racial e demonstro como nossa cognição metaforiza o
preconceito no uso dos adjetivos branco e preto. Por ser um fenômeno cognitivo
e não apenas lingüístico, metáforas semelhantes são encontradas tanto na língua
portuguesa quanto na língua inglesa. Apesar de não ser um texto sobre
aprendizagem,
ele também trata de questões lingüísticaslingüísticas relevantes na sala de aula, pois tenta chamar
a atenção do leitor para processos lingüísticos inconscientes que automatizam
comportamentos lingüísticos e perpetuam preconceitos que permeiam a linguagem.
7.4.
Bio-cognitivo-afetivo
A preocupação com as diferenças individuais
dos alunos, suas crenças, estilos cognitivos, sensoriais e de personalidade
gerou o trabalho com estratégias de aprendizagem. Aqui,
portanto, se insere a tradução do questionário Strategy Inventory of
Language Learning de Oxford (1989) e o artigo “Estratégias individuais de aprendizagem de língua inglesa” (Paiva, 1998).
Nesste
artigo,
demonstro que a sala de aula não é o único espaço de aprendizagem e que meus
informantes, aprendizes bem-sucedidos do Curso de Letras da UFMG, utilizam
estratégias diferentes,
predominado o uso
do input presente
nos veículos de a comunicação de massa, que é o input
autêntico mais acessível em nosso contexto. Na época em que a pesquisa foi feita, não havia ainda
o uso generalizado da Internet.
Apesar de esseApesar do
trabalho ter tido
o mérito de apresentarr uma fotografia do que nossos alunos fazem para aprender línguas estrangeiras,
entendo hoje que o foco na quantidade de estratégias utilizadas
foi um equívoco, pois usar poucas estratégias não pode estar, necessariamente
relacionado ao fracasso ou sucesso da aprendizagem. O uso de poucas estratégias de forma eficiente
pode gerar bons resultados assim como o uso de muitas estratégias pode não
atingir os efeitos desejados. Além disso, o modelo de aquisição que
proponho tem por princípio a aprendizagem é um sistema complexo e que
resultados imprevisíveis podem ocorrer.
7.5.
Contexto
Uma preocupação constante tem sido a criação de um
ambiente que permita que o aprendiz seja autônomo, não só para que ele possa se
emancipar e ser responsável pela própria aprendizagem, mas
também para que sua individualidade seja respeitada. Minha história inicial de
aprendiz é uma lembrança constante da insegurança e da angústia geradas pela
imposição dos métodos e do autoritarismo do professor.
Dentro desse espírito, escrevi pequenos textos. Na Newsletter
da IATEFL, um relato de nosso esforço para auxiliar o aluno a se tornar mais
autônomo e na Newsletter da APLIEMGE,
sugestões de como estimular os alunos a construir contextos mais propícios para
a aquisição da língua [http://www.geocities.com/veramenezes/tenways.htm].
Os módulos do modelo fractal não são isolados entre si, pois estão em
constante interação.
Da mesma forma, não é possível rotular
os textos como representativos desse ou daquele módulo. Todos os trabalhos que
inseri no módulo Input, também poderiam se encaixar aqui, pois ,
além de procurarem auxiliar o aluno a conseguir mais input, e
avaliar a qualidade desse input, por outro lado, representam também esforços
para a construção de um ambiente de aprendizagem mais motivador e menos centrado na forma.
7.6.
Motivação
Considero que todos os trabalhos produzidos sobre
“educação distancia” e sobre “interação e ensino mediado por computador” podem ser
inseridos nesse módulo. Não apenas os
meus trabalhos, mas, também, um expressivo número de artigos publicados sobre o
tema, enfatizam a motivação dos aprendizes no ambiente virtual.
É grande também meu entusiasmo com as novas tecnologias e, pelo visto, não estou sozinha. Chapelle (2001:90) constata o seguinte:
“One can pick up
virtually any issue of CALL journal from
the past 15 years to find examples of enthusiastic CALL users’ estimations of
the experience of CALL as positive for their students. (…) The impressions of
CALL users are supported through examples of their students such as this e-mail
message to the teacher in an EFL class in which learners were introduced to a
variety of Internet activities:
I’m finding a new world with this class. Last week I
told with people form Australia, New Zeland, USA and England. It was verey
interesting. I’m impressed how the world has become small with computers. (Paiva, 1999:260)”
Chapelle vê, em meu artigo (Paiva, 1999) sobre diários on-line, a motivação do
aluno e do professor e reproduz dados de uma de minhas alunas para
comprovar. Já Levy (2000:178) lista uma série de autores que privilegiam o aspecto
interacional e, também, cita meu artigo, porém, para ressaltar a interação on-line em contraste com a interação na sala de aula.
Diz ele: Segundo Levy:
“Paiva (1999) focuses
on the nature of interactions and describes the features and effects of e-mail
interaction and chat compared with second-language classroom interaction. Thus,
in terms of interaction, we see the computer-mediated versus
non-computer-mediated comparison again.”
No
texto “O papel da educação a distância na política de ensino de línguas (PaivaAIVA,
1999), listo e discuto alguns dos aspectos que considero mais relevantes no
educação a distância on-line. Na citação abaixo estão presentes os fatores
sócio-cognitivos, contexto,
motivação, contexto,
interação, e input.
“A
utilização da tecnologia na aprendizagem é um instrumento eficaz para desenvolver o
trabalho cooperativo, o aprender a aprender, a habilidade de tomar decisões, de
processar e criar conhecimento. A tecnologia permite aprender, vivenciando e
experimentando. As novas tecnologias com seu alto potencial de motivação e concentração têm o poder de estimular o
desenvolvimento da criatividade e de habilidades intelectuais tais como o
raciocínio, a capacidade de resolver problemas, e de desenvolver a autonomia.
O estímulo à descoberta e o espaço para as diferenças e os interesses
individuais contribuem para a geração de um aprendiz não só mais autônomo, mas
com maior responsabilidade e controle sobre sua aprendizagem. A integração de
dados, imagens e sons; a universalização e o rápido acesso à informação; e a
possibilidade de comunicação autêntica reduzem barreiras de espaço e de tempo e
criam um contexto mais propício à aprendizagem de língua
estrangeiras.” (p.56)
7.7.
Interação
A interação e suas implicações é o tema central de três
artigos: “E-mail and the English language acquisition”, a ser publicado no
periódico Ilha do Desterro sobre o uso de e-mail no ensino de língua
estrangeiras, um em processo de revisão, “Feedback em cursos on-line”, em processo de
revisão, e “CALL and on-line journals” (PaivaAIVA,
1999) e sua versão em portuguêsportuguês
“Diários on-line na aprendizagem de língua inglesa mediada por computador”,
publicado em MARI, Hugo et al. (1999). Este último texto já foi mencionado por
mim em parágrafos anteriores.é o mesmo texto citado
por Chapelle (2001:90) e Levy (2000:178).
Em
“E-mail and the English language acquisition”, apresento argumentação sobre a
eficiência do correio eletrônico para a aquisição de LE. O
artigo examina o papel do e-mail na aquisição de Iinglês como LE,
à luz de teorias da aquisição. Descrevo as ferramentas – lista de discussão e
fórum – e apresento sugestões para o
uso do e-mail na sala de aula, além de fazer uma revisão de alguns projetos
internacionais disponíveis na rede eletrônica.
O No texto sobre feedback teçoce considerações
sobre o conceito de feedback, aprofundando a discussão sobre sua
utilização e refletindo sobre o esse fenômeno em cursos on-line. As
mensagens que ilustram o artigo foram retiradas dos corpora organizados
a partir das listas de discussão assíncronas de disciplinas on-line,
ministradas na Graduação e na Pós-Graduação.
Além dos textos que listei aqui e dos que podem ser
encontrados em meu Curriculum Vitae, editei três livros com trabalhos
acadêmicos e em todos eles incluí trabalhos de colegas da FALE e de meus alunos e ex-alunos. O primeiro Ensino
de Língua Inglesa: reflexões e experiências, foi editado pela Pontes, com
aporte financeiro do Departamento de Letras Anglo-Germânicas . O livro está em sua segunda edição
esgotada. Ele foi incluído na “cesta básica” dos professores da rede pública de
São Paulo, em vários programas
de Prática de Ensino (UFPA, FUNREI, etc.),o
e está relacionado
na Bibliografia recomendada pelos PCNS.
O segundo, Metáforas do Cotidiano,
edição do Departamento de Letras Anglo-Germânicas, foi
resultado de trabalhos finais de alunos de uma disciplina de pós-graduação e
de resultado de pesquisas de colegas da
FALE.
Finalmente, Interação e Aprendizagem em ambiente
virtual reúne trabalhos de final de curso e resultados parciais de pesquisa
em andamento de doutorandos do POSLIN/UFMG. Esse livro foi publicado com apoio financeiro do
Programa de Pós-Graduação em Estudos Lingüísticos da UFMG e o Departamento de Letras
Anglo-Germânicas.
7.8.
Mestrandos e doutorandos
Os
trabalhos de meus mestrandos e doutorandos também podem ser classificados de
acordo com os mesmos itens que utilizei para meus textos, apesar de alguns não
estarem vinculados ao ensino. Alguns poucos trabalhos fogem das questões que
têm sido centrais em minha pesquisa e considero que, no futuro, isso não mais
acontecerá, pois venho insistindo com meus colegas que devemos cada vez mais
delimitar nosso campo de orientação ao redor de nossos projetos de pesquisa.
No momento, estou orientando
apenaspriorizando
a orientação de trabalhos cujo objeto seja aprendizagem ou interações mediadas por computador.
Passo agora a listar as dissertações e
teses orientadas, sem no entanto, descrevê-las, pois entendo, ao contrário de
colegas de outras áreas, que não sou co-autora, mas apenas uma leitora
privilegiada que pôde acompanhar a construção desses trabalho cada um deles,
sugerindo alterações, complementações e
novas leituras. Meu papel foi o de perturbar a ordem, para que, na desordem,
aqueles pesquisadores pudessem criar algo mais significativo.
7.9.
Dissertações orientadas
Quatro
dissertações tiveram como foco o input
·
A performance do diálogo no livro didático de
inglês: evolução e limites do gênero, defendida por Avany
Pazzini Chiaretti (1993).
·
Mecanismos de Persuasão no Discurso Publicitário,
defendida por Sérgio Raimundo Elias da Silva (1994)
·
O dicionário como instrumento auxiliar na leitura
em língua estrangeira,
defendida por Jerônimo Coura Sobrinho (1998)
·
Discurso do Professor e aprendizagem,
defendida por Sueli Campos Paiva (1999)
Três
focaram contextos formais de aprendizagem:
·
Communicative teaching of
English : an approach haunted by
traditional and structural myths”, defendida por Maralice de Souza Neves (1993)
·
São realmente comunicativas as aulas nas quais se
utiliza a abordagem comunicativa?, defendida por Susi Reis da
Motta (1999)
·
Percepções de duas professoras de língua inglesa
sobre o uso da Internet como auxiliar em suas aulas: um
estudo de caso, de Edléa Felix Correa,
Quatro dissertações trabalharam
com aspectos da Interação:
·
Estudo de caso de marcadores conversacionais por
aprendizes de inglês como língua estrangeira,
defendida por Míriam Lúcia dos Santos Jorge (1997)
·
Estratégias de Compreensão oral usadas por alunos
de inglês como língua estrangeira:
descrição e classificação”, defendida por Gladys de Souza Magalhães (1997)
·
O “chat” em língua inglesa:
interações nas fronteiras da oralidade e da escrita, defendida por Ricardo
Augusto de Souza (2000)
·
O papel da interação e do contexto na construção da
identidadeEstratégois discursivas de um pPai-de-Santo
Umbandista em Possessão de Adail Sebastião Rodrigues Júnior, liberada
para defesa em 2002.
Duas
dissertações focaram questões de afiliação
·
Reflexos
Negros: a imagem social do negro através das metáforas”, defendida por
Maria Edna de Menezes (1995)
·
O inglês como capital cultural no contexto de escolas regulares: um estudo de caso,
defendida por Rita de Cássia Augusto (2001)
7.10. Teses orientadas
As duas primeiras tiveram como foco a interação na sala de aula.
·
A participação dos aprendizes na interação em sala de
aula de inglês: um estudo de
caso, defendida por Maria Cristina Faria Dalacorte em fevereiro de 1999.
·
Correção com os pares: os
efeitos do processo da correção dialogada na aprendizagem da escrita em língua inglesa”,
defendida por Francisco José de Figueiredo Quaresma, em fevereiro de 2001 e
indicada pelo Colegiado do POSLIN para concorrer ao prêmio ANPOLL.
Uma tese se encaixa em contexto sócio-histórico
·
O poder do
discurso e o discurso do poder: a construção do consenso nas falas de
presidente Fernando Henrique Cardoso,
de Antônio Luiz Assunção defendida em setembro de 2001
7.11. Dissertações e teses
em andamento
Atualmente,
oriento uma dissertação de mestrado e sete teses de doutorado. A mestranda Vanessa de Assis Araújo investiga “Grupos de
aprendizagem na sala de aula de língua inglesa”. Vanessa e seis dos sete doutorandos estão
investigando questões ligadas à interação.
A
seguir listo os doutorandos e seus respectivos projetos em andamento. Os três
primeiros já se qualificaram e estão em processo de conclusão.
·
Helivane de Azevedo Evangelista: “ O feedback como estratégia de ensino/aprendizagem na escrita em língua inglesa”
·
José Antônio Marques Pereira: “ Mecanismos de edição e
auto-edição conversacional: reparações e correções na interação via e-mail”
·
Patrícia Tanure: “Estratégias de proximidade entre
locutor e ouvinte em programas de rádio”
·
Izabel Maria da Silva: “Estágio supervisionado colaborativo: uma proposta
de educação a distância na formação
contínua do professor de inglês”
·
Gilda Chaves: “ As trocas reflexivas em interações onlineon-line.
·
Ricardo Augusto de Souza: “Aprendizagem in tandem mediada
por computador”
·
Vicente Aguimar Parreira: “Evasão em cursos de inglês onlineon-line”
Apenas o último doutorando está investigando a questão do
contexto, mas
em seu projeto, outras fatores deverão ser explorados, pois a evasão é, também,
um fenômeno complexo e não pode ser justificada apenas em relação ao tipo de
contexto – presencial ou onlineon-line.
7.12. Conclusão
Success is
not the key to happiness. Happiness is the key to success. If you love what you
are doing, you will be successful. Dr. Albert Schweitzer
(1875-1965)
Medical missionary and Nobel Peace Prize Winner
Estamos
mudando de paradigma, não apenas na ciência, mas, também ,na prática em busca da emancipação do
aprendiz.
Brown (1993:20) apresenta seis
indicadores dessa mudança.
“English language
classes in the 1990s are showing signs of providing such empowerment:
|
We are
moving from:
|
and
shifting toward:
|
|
a focus
only in product
|
a focus
on process
|
|
authoritarian structures
|
egalitarian
structures
|
|
preplanned,
rigid curricula
|
flexible,
open-ended curricula
|
|
measuring
performance
|
gauging
competence and potential
|
|
praising only correct”
answers
|
encouraging
calculated guessing
|
|
championing
analysis
|
valuing
synthesis and intuition”
|
Os índices sugeridos por Brown são adequados para
descrever o
processo de mudança de minha prática pedagógica que culminou com o projeto PROIN, projeto de integração da pós-graduação com a
graduação.
O PROIN foi um
atrator caótico que não alterou apenas a minha prática docente, mas, também, o sistema de ensino de
inglês no curso de Letras da FALE/UFMG.
O laboratório aproximou a
pós-graduação da graduação e mudou o ambiente de ensino e aprendizagem, desencadeando um processo de emancipação
(empowerment) dos alunos que optam por cursar disciplinas através da Internet.
O laboratório PROIN não foi o
único responsável pela mudança de paradigma educacional, pois várias ações da UFMG (incentivo à formação de grupos de pesquisa na
graduação, monitorias, aumento de bolsistas de iniciação científica e a
flexibilização das grades curriculares) já nos conduziam nessa direção. No entanto, acredito que o ensino
on-line veio contribuir para
agilizar e
solidificar uma nova maneira de “ensinar”, privilegiando o aprendiz e seu processo de
aprendizagem.
87.12 CONCLUSÃO : a roupa
nova sobre a colcha de retalhos
.
Conclusão
Quando sonhamos sozinhos é
só um sonho. Se sonhamos juntos é o início de uma nova realidade. Dom Helder Câmara
oficina de meu pai acolhia apenas um aprendiz
de profissão. Aquele espaço ficava mais alegre quando chegavam os visitantes:
meus tios, também alfaiates, o calceiro que ia buscar a encomenda, ou o vizinho
“comunista”.
Eram
particularmente interessantes os momentos em que os colegas alfaiates
trocavam suas impressões sobre um tecido que encolhera, ou uma manga de um
terno listrado, cujas listras insistiam em não se ajustarem às listras verticais da
parte principal do paletó.
O
único aprendiz de meu pai, meu irmão negro, se recusava a aprender a fase de
acabamento do terno. Quanto mais meu pai insistia em lhe emancipar, mais
ele insistia em continuar aprendiz. Meu
pai sabia que o dia que ele soubesse fazer um terno inteiro, ele bateria asas e
abriria seu próprio negócio e meu pai, conseqüentemente, perderia o auxiliar.
Istso,
no entanto, não era maior do que o seu
desejo de ver o Chico crescer.
Eu,
sentada, no chão,
recolhia os retalhos e costurava vestidos de boneca...
Aprendi com meus erros e com meus fracassos, tenho
aprendido com meus alunos e com meus colegas virtuais. No capítulo quatro, confesso que aprendi também com
as editoras.
Reconheço que as editoras ainda são relevantes na formação de professores,
pois estão ocupando um lugar que muitos pesquisadores se recusam a ocupar.
Bartlett (1990:205), ao dissertar sobre o professor
reflexivo, afirma que devemos abandonar a pergunta ‘como’, que, em sua opinião, têm um valor
utilitário limitado, e privilegiar as perguntas ‘o que’ e ‘por que’ que ele considera mais abrangentes. Ao contrário de Bartlett,
considero que todas as perguntas são igualmente importantes e que, se
abandonamos uma, não estaremos contemplando todos os fractais da formação de um professor. A reflexão é muito
importante, assim como a teoria e
as técnicas.
Espero, ainda, que saibamos, como no
“Manual do Alfaiate”, unir a ciência e a prática, pois ambas fazem parte
do mesmo sistema.
No Setor de Língua Inglesa, começamos a nos articular para uma intervenção maior
na rede de ensino básico. Espero conseguir, embasada nos princípios “Relate-Create-Donate”, articular meu
trabalho na pós-graduação e meus orientados em projetos articulados com a
comunidade que nos cerca.
O primeiro passo
importante foi dado com o projeto de Izabel, o segundo com o projeto de
extensão, coordenado por Deise Prina. Outros virão...
Na oficina universitária, meu meu gabinete/meu/ computador
se alegram quando a juventude dos alunos da
graduação e professores em processo de qualificação se apoderam daquele espaço
físico ou /virtual para trocar experiências, discutir
seus textos, seus medos, suas ansiedades e também suas alegrias e sucessos – o
primeiro congresso, o primeiro convite para um evento, o primeiro texto
publicado.
Minha segurança aumenta quando
posso contar com as sugestões e
críticas de Izabel Maria (UFPA), colega, amiga e doutoranda, sempre sugerindo
leituras e me desafiando a voar mais alto. Fico ainda mais confiante quando
incorporo ao meu texto os textos dos doutores Maralice (UFMG) e Francisco
(UFG), ex-mestranda e ex-doutorando, colegas e amigos, que há muito se
emanciparam. Torno-me aprendiz de meus ex-alunos quando entrego aos três a
revisão deste trabalho.
Não quero ter alunos eternos. Aliás, muitos deles, quando chegam, já vêm
emancipados e precisam apenas formalizar, através de um certificado, a
competência que já adquiriram com seu alto grau de autonomia. Nunca tratei um
mestrando ou doutorando como aluno. Em nossas interações presenciais, ou on-line, o termo de
tratamento que sempre usei foi de colega, pois é assim que os vejo e assim que
quero que me vejam. Só assim estaremos realmente juntos construindo uma
realidade.
Espero que juntos, meus colegas,
doutorandos, mestrandos, bolsistas, alunos, possamos Relacionar,
Criar e Doar um pouco do que construímos na academia, mas que saibamos
descer os degraus da Torre de Marfim para buscar o conhecimento da comunidade e fazer a
mudança de
código (code switch) necessária para nos fazermos entender.
Espero ainda que não
nos esqueçamos das questões de afiliação e das questões afetivas
, pois é o afeto que
nos une e nos alimenta.
We must view young
people not as empty bottles to be filled,but as candles to be lit. Robert H. Shafer
Quando estava no meio da construção deste memorial,
isolada de tudo e de todos, recebi o seguinte e-mail de Rafaela, bolsista
de iniciação científica.
Tenho
um carinho de mãe pelos meus alunos e bolsistas da graduação. Outro dia, recebi
um e-mail de Rafaela, minha bolsista de
iniciação científica que dizia:
Vera,
Tenho interesse sim em renovaçao da nossa
bolsa. Mesmo porque, estava pensando hoje (dentro da sala de aula) que ja me
acostumei e me integrei (e me entreguei) tanto nisso nosso que seria estranho
nao ter mais de falar com vc, ou receber seus emails... e tudo mais. Esse é um
momento piegas da Rafaela na bolsa! Até sonhei com vc anteontem, Vera. Voce
tinha feito um doce pra mim, maravilhoso, só que eu o tinha comido todo sozinha
e escondido! Eu estava na sua casa com seus filhos e um colega de faculdade
aqui... foi o sonho que me fez ficar saudosa antes do termino da bolsa. Mas a
resposta é definitivamente sim. Quero continuar nessa com voce e ainda
precisarei de muitos conselhos seu!
Beijo, Rafaela
A
mensagem de Rafaela imediatamente acordou momentos de meu passado que
eu já havia esquecido. Em cima da colcha de retalhos, vi uma roupa nova. VVeji,o
em Rafaela, um pouco de mim. Quantas vezes disputei com os filhos de Aimara sua
atenção! N, nas
orientações em sua casa, ou nas aulas de literatura que ela dera de graça para
todos os meus colegas que, comigo, tentavam o concurso de mestrado na
UFMG, em 1982.
Vejo em Rafaela o
mesmo entusiasmo pela vida acadêmica e conflitos de afiliação e identidade também
muito semelhantes.
Reproduzo abaixo uma de nossas conversas
que ela, generosamente reproduziu para o código escrito para que eu inserisse
neste memorial.
Por
que estudar portugues e nao ingles?
Primeiramente, porque o portugues é minha
lingua materna, a lingua pela qual posso me expressar com maior facilidade,
expor minhas ideas sem medo de julgamentos dos colegas de classe. Considero
necessario estudarmos nossa cultura brasileira e portuguesa antes de estudar
outras culturas. Nossa literatura é muito vasta, muito rica. Se ainda nao li
todos os classicos em portugues, seria impossivel tambem começar a ler os
classicos em ingles. Se os classicos em ingles já sao dificeis o suficiente na
minha propria lingua, que o diga entao como seria dificil lê-los em ingles.
Quero ser capaz de dissertar na minha lingua pra um dia depois dissertar em
lingua estrangeira. O portugues é uma lingua muito bonita, soa muito bonita e
nasci a escutando. Estou apaixonada pela minha lingua o suficiente para
abandonar meus estudos em ingles por enquanto.
Vera, voce me pediu para colocar o que
tinha te dito em palavras escritas. Aí está. Nao me lembro tudo que tinha dito
à voce, mas basicamente é isso mesmo.
Rafaela vive em outra época, é uma outra
pessoa, é outra a sua história, outro o regime político de nosso país, outro
contexto educacional, são outras as questões de gênero, mas as turbulências
estão fazendo emergir uma nova profissional em nossa área e eu espero poder ser
um seixo, ou a asa de uma das inúmeras borboletas que poderão, ou
não,
desencadear uma chuva de criatividade no percurso acadêmico de
Rafaela.
Meu caleidoóscópio com seus
espelhos angulares mistura as
nossas imagens e vejo em mim Rafaela e em Rafaela, Aimara, Solange, Ana Lúcia Gazolla...
CONCLUSÃO : a roupa nova sobre a colcha de retalhos
The secret of success
is making your vocation your vacation.
Mark Twain (1835 –
1910)
Aprendi com meus erros
e com meus fracassos, tenho aprendido com meus alunos e com meus colegas
virtuais
Reconheço na página X as
editoras tiveram um papel relevante em minha formação de professora de língua
inglesa. e acredito que elas ainda têm esse papel. Infelizmente, uma parte da
academia resolveu atacar as técnicas em nome da reflexão, como se ambas não
fossem importantes. A mesma elite intelectual que se insurge contra as técnicas
é aquela que escreve para si mesmo em nome de uma lingüística
aplicada
1. Nosso grupo começa a se articular para ter
uma intervenção maior na rede de ensino básico e espero conseguir, na direção
dos princípios Relate-Create-Donate, articular meu trabalho na pós-graduação
com uma interação maior com os professores. O primeiro passo importante foi
dado com o projeto de Izabel, o segundo com o projeto de extensão, coordenado
por Deise Prina. Outros virão...
2. Projetos colaborativos internacionais
3. Interação oral no
laboratório
Uma problema que
pretendo investigar é a questão da avaliação.
We
must view young people not as empty bottles to be filled,but as candles to be
lit. Robert H. Shafer
Success
is not the key to happiness. Happiness is the key to success. If you love what
you are doing, you will be successful.
Dr. Albert Schweitzer
(1875-1965)
Medical missionary and Nobel Peace Prize Winner
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ANEXOS
ANEXO I Amostras de trabalhos de alunos do ensino básico
ANEXO II Carta de
Mônica Rector
ANEXO III Descrição da primeira disciplina – “Leitura e Escrita
através da Internet”
ANEXO IV DADOS ESTATÍSTICOS DA
DISCIPLINA LEITURA E
ESCRITA ATRAVÉS DA INTERNET
(primeiro semestre de 1999)
ANEXO V DADOS ESTATÍSTICOS DA DISCIPLINA
SOBRE INTERAÇÃO
ANEXO VI DADOS DO PRIMEIRO SEMINÁRIO SOBRE “CALL”
ANEXO VII
PROGRAMA DA DISCIPLINA “ESTRATÉGIAS
DE
APRENDIZAGEM”
ÍNDICE DE AUTORES
Outras autoridades
Brown 19
Chomsky 20, 31, 43
Ehrman 19
Ellis 19, 22, 38
Larsen-Freeman 19, 24, 52
Piaget 20
Vygotsky 20, 27, 53, 58
REMISSIVO
afiliação, 33, 39, 72, 187, 190, 201, 209, 210
Aimara, 74, 76, 77, 79, 80,
81, 84, 88, 89, 96, 100, 102, 127, 209, 211
Aimara da Cunha
Resende, 76, 80, 88
Aimara da Cunha
Rezende, 74, 96, 102
ALAB, 127, 134, 135, 170, 183
Allen, 59
Almeida Filho, 21, 52
Ana Lúcia Gazolla, 11, 27, 67, 91, 107,
109, 119, 120, 128, 211
APLIEMGE, 134, 135, 170, 195, 215
APLIESP, 134
aprendizagem, 17, 19, 20, 21, 22, 23, 25, 28, 29,
30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 38, 42, 43, 44, 46, 47, 54, 57, 60, 61, 63, 65, 66,
67, 68, 75, 77, 81, 82, 83, 96, 110, 113, 115, 116, 117, 123, 132, 133, 136,
139, 140, 141, 149, 155, 156, 159, 162, 164, 165, 167, 168, 169, 170, 173, 174,
175, 177, 180, 185, 187, 189, 193, 194, 195, 197, 198, 200, 201, 202, 204, 213,
215, 216
aquisição de línguas, 15, 16, 26, 31, 34,
40, 188
Assessora de Educação
a Distância, 116, 121, 177
atratores, 14, 21, 31, 32, 44, 91, 100
Automatização, 188
avaliação, 42, 53, 54, 80, 81,
82, 83, 85, 110, 129, 131, 132, 140, 145, 146, 156, 158, 170, 204, 214
BARTLET, 214
Bartlett, 207
behaviorista, 23, 25
bio-cognitivo-afetivos, 33
Brown, 19, 203, 204
CALL, 141, 143, 145, 149,
150, 151, 153, 157, 166, 167, 170, 171, 172, 182, 183, 196, 198, 243
Câmara de
Pós-Graduação, 123
Câmara Departamental, 103, 121, 126, 127,
164, 166
Canale e Swain, 46
caos, 10
CAPES, 110, 124, 140, 141, 160, 168
carreira, 17, 22, 25, 27, 44, 67, 73, 76, 78, 87,
88, 90, 94, 95, 101, 108, 125, 137
Chapelle, 196, 198
Ciclo Básico, 78, 79, 80, 81, 88,
214
Colégio Militar, 73, 90, 92, 95, 96
complexidade, 16, 17, 20, 21, 22, 23, 26, 83, 125
complexos, 13, 15, 18, 21, 23, 28, 33, 39, 75
concursos públicos, 87, 91
contexto, 14, 20, 28, 30, 33, 34, 39, 42, 44, 62,
80, 118, 138, 139, 143, 155, 156, 194, 197, 198, 201, 202, 203, 210
COPEVE, 116, 117, 118, 137
Coracini, 39
Cultura Inglesa, 49, 55, 56, 62, 69,
71, 72
Curso Complementar
Pedro Américo, 72
Curso Complementar
Pedro Américo., 60
curso de Letras, 57, 59, 63
Curso de Letras, 58, 62, 79, 88, 93, 162
curva de Gaus, 95, 117
Departamento de Letras Anglo-Germânicas, 17, 76,
116, 119, 154, 199, 216
dinâmicos, 14, 23, 28, 32, 39, 44
disciplinas isoladas, 91, 96, 139
Discurso, 109, 110, 111, 112,
200, 201, 215
educação a distância, 17, 124, 125, 126, 138, 167,
178, 179, 183, 197, 203, 215
Ellis, 19
Erickson, 22
escola pública, 75, 123, 215
Essential English, 49, 212
Estados Unidos, 61, 62, 66, 73, 85
estratégias
individuais de aprendizagem, 67
Faculdade de Direito, 58, 83
Faculdade de Letras, 76, 91, 92, 100,
101, 107, 116, 121, 122, 125, 138, 141, 160, 165, 168, 213, 214, 215
FALE, 123, 125, 129, 141, 143, 145, 158, 161, 162, 165,
166, 199, 204, 215
feedback, 20, 21, 62, 141, 176
Foucault, 187
fractais, 14, 15, 31, 35, 39, 40, 42, 137, 188, 207
fractal, 31
Gazolla, 101, 116, 123, 153
Gleick, 32, 35, 45
GLEICK, 213
GLEICKJ, 213
gramática, 22, 30, 39, 54, 59,
71, 87, 141, 154, 163
gramática e tradução, 54
grupo, 17, 23, 24, 53, 81, 98, 108, 110, 126, 128,
133, 144, 148, 151, 162, 164, 165, 177, 181, 187
hábitos automáticos, 23, 33, 77, 81, 188
HATCH, 213
Hilário Bohn, 26, 112, 135
história de aprendiz, 14, 55, 61, 187
Howatt, 49, 173
HOWATT, 213
Ilha do Desterro, 9
input, 53
Instituto de Educação, 49, 54, 56, 69, 87,
186
interação, 17, 22, 24, 25, 30, 31, 32, 33, 37, 39,
40, 45, 53, 62, 85, 107, 108, 114, 116, 122, 126, 133, 135, 138, 144, 146, 150,
154, 159, 160, 165, 167, 173, 174, 177, 182, 183, 195, 196, 197, 198, 202
interlíngua, 21, 24, 37, 62
Internet, 141, 143, 144, 145, 149, 153, 154, 157, 166, 169,
170, 171, 180, 181, 183, 189, 194, 196, 197, 201, 204, 216, 227
Izabel Maria da Silva, 85, 101, 152, 158,
167, 174, 175, 176, 191, 203
Izabela Hendrix, 64, 65, 84, 87, 88,
90, 93, 95
Júlio Pinto, 63, 78, 79, 80, 90,
188
Kelm, 175
l, 212, 213, 214
laboratório, 94, 123, 124, 141,
143, 144, 145, 152, 153, 154, 156, 158, 170, 204
Lakoff, 27
Larsen-Freeman, 83
Lee, 71
Let's Go, 63, 90, 188, 214
Levy, 150, 151, 182, 183,
184, 196, 197, 198
Lewin, 25, 28, 31, 32
limite do caos, 26, 28, 29, 30, 31,
47, 102, 213
língua estrangeira, 19, 21, 23, 33, 39,
49, 55, 63, 66, 71, 75, 111, 131, 132, 138, 143, 154, 165, 175, 181, 188, 197,
201, 214, 216
língua materna, 21, 23, 42, 53, 54, 55, 110, 193
lingüistas, 106, 110, 111, 123
Lingüística Aplicada, 127, 159, 170
literatura inglesa, 59
McLaughlin, 19
mestrado, 27, 78, 91, 96, 99, 111, 115, 137, 149,
165, 166, 167, 172, 190, 202, 210
metáfora, 11
método, 54, 67
Método Direto, 54
métodos, 39, 43, 68, 188, 190, 195
Métodos e Técnicas de
Ensino,
100
mitologia grega, 10
modelo fractal, 16, 39, 187, 195
modelos de aquisição, 16, 19, 25, 43
Mônica Rector, 104, 105, 223
motivação, 20, 25, 33, 39, 53,
78, 156, 157, 174, 196, 197
não-lineares, 14, 28
Nelman, 39
Neves, 20, 23, 29, 39, 66,
68, 84, 87, 111, 140, 145, 201
novas tecnologias, 17, 157, 181, 196, 197
Nunan, 20
Oliveira, 74, 75, 86, 166,
179, 181, 188
Oxford, 45, 164, 194, 212,
213
Palácio das Artes, 60, 61, 66
Parâmetros curriculares nacionais, 216
Pellegrini, 44
PICD, 102
português, 75, 79
PREPES, 86, 100, 114
primeiridade, 36, 37, 38, 48
processo de aprendizagem, 16, 18, 21, 24, 28, 29,
34, 37, 43, 54, 62, 63, 81, 82, 83, 155, 205
Programa de
Pós-Graduação, 109, 114, 116, 125, 139, 158, 183
PROIN, 139, 140, 153, 155,
158, 162, 165, 167, 170, 204
pronúncia, 62, 65
PUCMG, 58, 72, 90, 100
Reitoria, 26, 107, 115, 121,
125, 128, 129
Revista Brasileira de
Lingüística Aplicada, 127, 136
Roland Barthes, 105
s, 212, 214
secundidade, 36, 37, 38
semiose, 15, 27, 52
SESU, 137
Setor de Língua
Inglesa, 100, 102, 108, 116, 120, 128, 164, 207
sistemas, 13, 15, 18, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 28,
32, 33, 39, 41, 42, 44, 45, 46, 66, 67, 75
sistemas complexos, 22, 25, 26, 28, 45,
46
Solange Ribeiro, 63, 74, 76, 87
Stern, 145
subsistema, 42
teoria do caos, 13, 21, 36
teorias sobre aquisição, 23
terceiridade, 36, 37, 38
Todorov, 33
tradução, 13, 14, 22, 25, 30, 36, 39, 42, 54, 73, 79, 86,
99, 194, 205
UCMG, 58, 61, 74, 78, 80,
86, 87, 88, 89, 90
UFMG, 9, 15, 17, 26, 58, 61, 70, 74, 76, 87, 91, 92,
96, 98, 101, 107, 108, 116, 121, 122, 124, 138, 149, 150, 158, 160, 161, 162,
164, 165, 166, 168, 169, 170, 171, 177, 179, 180, 181, 215, 216
Universidade Católica, 58, 72, 78, 83, 214
Universidade de
Cambridge, 62
universidade pública, 108
Van Ek, 189
Vicente Andrade, 63, 87, 99
vocabulário, 24, 45, 53, 56, 59,
61, 62, 71, 84, 86, 118, 154
Vygotsky, 22, 29, 30, 31, 55,
60
Warschauer, 141, 143, 213
XIV ENPULI, 121, 153, 170