PROFESSORES DE LÍNGUAS E AS ABORDAGENS DE ENSINO/APRENDIZAGEM: ESTUDO DE NARRATIVAS DE LEMBRANÇAS DAS ABORDAGENS QUE PERMEARAM AS EXPERIÊNCIAS DE AQUISIÇÃO DE LE DE PROFESSORES PRÉ E EM SERVIÇO E O SEU FAZER ATUAL

 

 

Elaine Ferreira do Vale Borges (FE-USP, Doutoranda)

 

 

 

1. INTRODUÇÃO

 

            No processo de ensino/aprendizagem de língua estrangeira (LE) e/ou segunda língua (L2) há a constatação, em todo o seu percurso, do envolvimento de vários fatores ou “forças” (Almeida Filho, 1999) como, por exemplo, a afetividade, a cultura de ensinar/aprender, as abordagens de ensino/aprendizagem, as crenças sobre o ensinar/aprender de professores e alunos (Barcelos et al., 2004 e Abrahão, 2004) (que acabam por constituir uma abordagem), entre outras, que compõem, hora o fazer do professor, hora o adquirir do aluno. Assim, a compreensão de como se adquire uma LE/L2 (possivelmente viabilizando seu ensino) pode ocorrer, também, na percepção de como essas “forças” se manifestam e/ou atuam durante o processo de contato com essa LE/L2.

            Nesse sentido, uma maneira de se “perceber” esse processo (de contato e aquisição de LE/L2, ou parte dele) é através da “Pesquisa Narrativa” em que os participantes, por meio do desenvolvimento de narrativas, “são convidados a reverem e organizarem suas experiências pedagógicas e de vida – um movimento que parte de dentro para fora – de ‘si próprio’ para trás e para frente, em um traçar de suas próprias linhas de vida” (Telles, 2002: 18, citando Clandinin e Connelly, 1998 - grifos do autor).

            Dessa forma, as narrativas e/ou estórias de vida de aprendizes e falantes de LE/L2 podem revelar situações preciosas para análises científicas e neste projeto as abordagens – uma das “forças” no processo de aquisição de língua – receberão especial atenção, numa tentativa de se diagnosticar também o “fazer atual” do aprendiz e/ou falante de LE/L2 que se tornou (ou está se tornando) professor de língua (professores pré e em serviço), e as relações possíveis que se estabelece entre o “passado” (como aluno de língua) e o “presente” (como professor de língua).

            Para tanto, compartilharemos da compreensão do termo abordagem como descrito por lingüistas aplicados brasileiros. Leffa (1998: 211-212) considera abordagem como “o termo mais abrangente [que método] a englobar os pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem”. De acordo com Leffa, “as abordagens variam na medida em que variam esses pressupostos”. Almeida Filho (1998: 18) visualiza o conceito de abordagem como “uma filosofia, um enfoque, uma aproximação, um tratamento, uma lida. O objeto direto de abordar é justamente o processo ou a construção do aprender e do ensinar uma nova língua”. Para Almeida Filho (1999: 12), a abordagem de ensino “imprimida a um processo de ensino manifesta-se a partir de três de seus componentes constitutivos, quais sejam, as concepções de língua/linguagem/língua estrangeira, de ensinar e de aprender uma nova língua”.

             Mas o diagnóstico que se pretende com esse trabalho terá uma sistematização diferente daquelas já encontradas em pesquisa dentro da Lingüística Aplicada (Abrahão, 1992 e 1996; Almeida Filho, 1999; Cardoso, 2002), tendo em vista que se objetiva, essencialmente, focar em apenas duas abordagens de ensino – aquelas que se constituíram dentro do que se convencionou a chamar de movimento comunicativo de língua[1] – a saber: a comunicativa e a instrumental. O que se pretende então, por meio das narrativas produzidas por aprendizes e falantes de LE/L2, é verificar a menção ou não a esses dois enfoques e como eles foram (ou são) assimilados pelos narradores em seus processos de aquisição de língua: como métodos, dentro de uma abordagem (a instrumental ou a comunicativa) ou como abordagens distintas. Lembro que  os narradores participantes desta pesquisa serão professores de língua, pré e em serviço, ou seja, alunos dos últimos anos do curso de Letras, professores universitários nos curso de Letras e professores de língua estrangeira na rede estadual de ensino e nas escolas de idiomas, que precisam, necessariamente, possuir conhecimentos sobre as abordagens de ensino de língua. As várias visões sobre as duas abordagens, impressas nas narrativas, poderão nós proporcionar um panorama da atual apropriação e/ou compreensão dos professores de língua, no contexto brasileiro, a esse respeito. Mas as menções a outros enfoques também serão consideradas.

            Destaco que, até muito recentemente, no contexto brasileiro de ensino de língua, só o comunicativo carregava o termo abordagem (abordagem comunicativa), o instrumental era referenciado apenas como “inglês instrumental” ou “ensino de línguas para fins específicos” – visto por muitos professores como um método do comunicativo. A diferença entre o comunicativo e o instrumental, até então, limitava-se à especificidade de seus objetivos, ou seja, o primeiro se constituiria essencialmente como um “ensino de línguas para fins genéricos[2]” (Almeida Filho, 1985), e o segundo como ensino de língua para fins específicos (a leitura, por exemplo).

            O termo abordagem usado para especificar o ensino instrumental parece-nos ser utilizado, primeiramente, em Celani (1997), em que a lingüista aplicada brasileira menciona a designação “abordagem de ensino para fins específicos”, e depois em títulos de trabalhos em congressos da área (destacados no próximo tópico) em que aparece a denominação “abordagem instrumental”.

            A partir da designação do enfoque instrumental como abordagem, entendemos que o enfoque cria uma autonomia[3] passando a conviver lado-a-lado com a abordagem comunicativa já que esta não deixa de existir em favor daquela. E se temos duas abordagens contemporâneas de ensino de língua, temos também diferentes pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem, visto que “as abordagens variam na medida em que variam esses pressupostos” (Leffa, 1998: 211).

            No entanto, os pressupostos acerca da linguagem nas duas abordagens são muito similares (tópico discutido na Lingüística Aplicada, como em Cardoso (2002), e Celani (1997)), e o que possivelmente as diferenciam, na verdade, seriam os pressupostos acerca da aprendizagem (tópicos já enfatizados em artigos e livros internacionais, como em Wilkins (1976), Hutchinson & Waters (1984 e 1987) e Willians & Burden (1997) e atualmente investigado em pesquisa brasileira desenvolvida na área de Linguagem e Educação - veja tópico 5 deste projeto).

 

2. OBJETO E PROBLEMA DE PESQUISA

 

            O problema que se visualiza e tentar-se-á discutir nesta pesquisa – em relação às abordagens de ensino de língua (instrumental e comunicativa) presentes (ou não) no processo de aquisição de língua em professores pré e em serviço, e o fazer atual desses professores em suas salas de aula – surge dentro do contexto brasileiro e se constitui a partir da designação do enfoque instrumental como abordagem (em Celani, 1997 e em congressos da área – veja a seguir) e também da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (SEC/MEC, 1998) (PCN-LE).

            De acordo com Borges (2003), os PCN-LE trazem em seu texto um “desvio” entre a abordagem psicológica da aprendizagem (sociointeracionista) e a sua localização funcional na constituição da abordagem de ensino de língua estrangeira (instrumental), possivelmente comprometendo a coerência entre a teoria e a prática prevista no documento. Esse “desvio” nos mostra uma possível “confusão” entre os pressupostos teóricos acerca da aprendizagem nas abordagens comunicativa e instrumental (enfoques atuais no ensino contemporâneo de línguas), tendo em vista que o sociointeracionismo vygotskyano, destacado explicitamente nos PCN-LE como o pilar de sustentação teórica para as questões relativas à linguagem e à aprendizagem, estaria mais essencialmente ligado à abordagem comunicativa de ensino de língua, notadamente pela ênfase dessa abordagem no uso das quatro habilidades (ler, escrever, falar, ouvir), pelo conceito de comunicação subentendido (que se revela com sendo em um sentido mais situado ou comunicacional, no dizer de Prabhu, 2003) e pela preocupação na qualidade da interação entre pares. No entanto, a prática prevista nas “orientações didáticas” do documento se revela contida em uma abordagem de ensino para fins específicos[4] centrada na habilidade da leitura e na aprendizagem de estratégias de leitura (com ênfase no conhecimento prévio, ativação de esquemas e na interação leitor-texto-escritor), que teria como referência um aspecto mais essencialmente cognitivo, inserido no construtivismo piagetiano.

            A ligação do sociointeracionismo ao ensino comunicativo e do cognitivismo ao ensino instrumental, como destacado em Borges (op. cit.), não é um tema novo (essas questões já foram discutidas em Williams & Burden (1997) e em Hutchinson & Waters (1984) – veja tópico 5 deste projeto). No entanto, o que nos parece ser um tema novo é a ligação do sociointeracionismo ao enfoque instrumental, como o faz os PCN-LE. Isso nos mostra que, possivelmente, o documento consideraria o instrumental e o comunicativo como compartilhando de uma mesma concepção psicológica da aprendizagem (o sociointeracionista), possivelmente constituindo-se em uma mesma abordagem de ensino – o que caracterizaria o “desvio” destacado por Borges (2003),

            Mas essa possível “confusão” e/ou “desvio” nos PCN-LE parece-nos não se limitar ao documento, estendendo-se também na apresentação de trabalhos em congressos importantes da área, em que o ensino instrumental hora aparece como abordagem, hora como inserido (possivelmente como método) na abordagem comunicativa, vejamos:

 

(1)     12° InPLA – Intercâmbio de Pesquisas em Lingüística Aplicada – 2002

-     Simpósio: “A abordagem instrumental ao ensino de línguas

 

(2)     14° InPLA – Intercâmbio de Pesquisas em Lingüística Aplicada – 2004

-        Simpósio: “Novas ambientações e novos caminhos de investigação na abordagem instrumental

 

(3)     VII CBLA – Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada – 2004 

-     Comunicação: “Inglês instrumental para o ensino médio: contribuições de uma proposta comunicativa

 

(4)     VII CBLA – Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada – 2004 

-     Painel: “A abordagem instrumental e o ensino-aprendizagem de línguas em contextos diversos

 

(5)     VII CBLA – Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada – 2004 

-     Sessão Temática: “A abordagem instrumental ao ensino de línguas no contexto acadêmico e dos negócios

           

            Todo esse quadro pode estar nos mostrando uma tendência que possivelmente já existia implicitamente (e que foi se tornando sutilmente explícita) no contexto brasileiro de ensino de língua, desde o surgimento do chamado movimento comunicativo de língua no Brasil: a da co-existência de duas abordagens contemporâneas de ensino de língua: uma instrumental e outra comunicativa. Entendemos que esta divisão foi se definindo com o passar dos anos (desde 1980 até os dias de hoje) por meio da produção de teses, artigos e livros na área da Lingüística Aplicada, mas com a produção dos PCN-LE ficou claro que a divisão entre as duas abordagens ainda não está claramente definida e que ainda existe uma confusão sobre os pressupostos teóricos subjacentes a cada abordagem, principalmente em relação à aprendizagem na construção do conhecimento.

            Se pensarmos, agora, na colocação de Leffa (1988) de que as abordagens variam na medida em que variam os seus pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem, e se considerarmos o ensino comunicativo e o ensino instrumental como abordagens (como o faz este projeto), então partimos do pressuposto de que o comunicativo e o instrumental possuem pressupostos teóricos diferentes acerca da língua e da aprendizagem. No que diz respeito à aprendizagem o sociointeracionismo estaria para a abordagem comunicativa, assim como o cognitivismo estaria para a abordagem instrumental (como já enfatizado por Williams & Burden, 1997 e Hutchinson & Waters, 1984) – diferenças que realmente constituiriam os enfoques como abordagens distintas.

 

3. OBJETIVOS E PERGUNTAS DE PESQUISA

 

            Esta pesquisa pretende, primeiramente, visualizar as abordagens de ensino (instrumental e comunicativa) subjacentes ao processo de aquisição de língua (descritos em narrativas) por que passaram alguns alunos de Letras, principalmente aqueles que se encontram no final do curso de graduação (muitos deles já atuam como professores); e de professores de língua em serviço em universidades e escolas públicas e particulares, por meio de narrativas de suas lembranças – sendo que a menção a outras abordagens não será descartada e também fará parte dos resultados (qualitativos e quantitativos) que serão apresentadas com esta pesquisa.

            Objetiva-se também diagnosticar a abordagem atualmente usada por esses professores em suas salas de aulas, na tentativa de se “perceber” o que foi experenciado (como aluno, no processo de aquisição de LE/L2) e o que se propõe atualmente como experiência (aos alunos, nas salas de aulas).

            Esta pesquisa buscará também traçar um panorama, no contexto brasileiro de ensino de língua, sobre o atual conhecimento e apropriação dos professores pré e em serviço sobre as abordagens contemporâneas de ensino de língua (instrumental e comunicativa) para que se possa ampliar o debate sobre a co-existência dessas duas abordagens (que como tal devem possuir pressupostos distintos em relação à linguagem e à aprendizagem)

            Para tanto, tentar-se-á responder às seguintes perguntas de pesquisa:

 

(1)     Se atualmente, no contexto brasileiro de ensino de língua, há a nomeação (em artigos e congressos) de duas abordagens contemporâneas de ensino de língua (comunicativa e instrumental) e uma possível “confusão” sobre a co-existência das duas, como os professores de língua (pré e em serviço) se apropriaram e/ou se apropriam deste fato em seus processos de aquisição de LE/L2 e em suas ações em sala de aula?

 

(1.1)        O “fazer atual” de um professor de língua se constitui em uma simples extensão de suas experiências como aluno ou em um “novo fazer”, em conseqüência dessas experiências e da aquisição de novos conhecimentos?

 

4. JUSTIFICATIVA

 

            Com a apresentação da co-existência de duas abordagens contemporâneas de ensino de língua (instrumental e comunicativa) em artigos (Castaños, 1993 e Celani, 1997), nas discussões neste sentido em teses (Cardoso, 2002) (veja tópico 5, a seguir), nas apresentações de títulos de trabalhos em congressos da área (como apresentado no tópico 2, acima), surge a necessidade, na nossa compreensão, da “percepção” (objetivo maior desta pesquisa) da apropriação desse fato pelos professores de língua pré e em serviço (no contexto brasileiro de ensino de língua) numa tentativa de se “olhar” também para o “fazer atual” desses professores em suas salas de aulas, ainda mais se pensarmos na elaboração dos PCN-LE (SEC/MEC, 1998) que, conforme Borges (2003), enfatizam uma abordagem instrumental de ensino de LE (com foco na leitura – que teria como referência um suporte teórico cognitivista), com um suporte teórico sociointeracionista  “próprio” da abordagem comunicativa.

            A produção do documento enfatizado – que tem o propósito de servir de apoio aos professores de LE na reflexão da prática pedagógica e planejamento de suas aulas – nos mostra uma possível “confusão”, na comunidade científica e dentro da Lingüística Aplicada, sobre os verdadeiros suportes teórico-metodológicos acerca da linguagem e da aprendizagem que fazem do enfoque instrumental e comunicativo abordagens distintas, o que, mais uma vez, justificaria uma pesquisa nos moldes apresentados neste projeto, tendo em vista que essa “confusão” possa também estar afetando a formação de nossos professores de língua e também as suas ações em sala de aula.

 

5. QUADRO TEÓRICO E FONTES

 

            A questão maior que se discute neste projeto – ou seja, a “percepção” da apropriação por professores de língua pré e em serviço (por meio de narrativas) das abordagens se ensino (comunicativa e instrumental) em seus processos de aquisição de LE/L2 e o “fazer atual” em sala de aula, na tentativa de se traçar um panorama sobre a apropriação dos professores-narradores sobre o fato da co-existência dessas duas abordagens no atual contexto brasileiro de ensino de língua – surgiu das discussões expostas, de maneiras diversas e com profundidades diferentes, em publicações nacionais e internacionais, bem como daquelas que enfatizam a compreensão do texto geral dos PCN-LE, vejamos.

            Em relação à produção internacional, Williams & Burden (1997) destacam que o sociointeracionismo se constitui com um suporte muito necessário para a abordagem comunicativa de ensino de línguas, onde é mantido que aprendemos uma língua usando a linguagem para interagir significativamente com outras pessoas. Explicitam, ainda, que dentro de uma abordagem cognitiva o aprendiz de língua é visto como um participante ativo no processo de aprendizagem usando várias estratégias mentais para resolver o sistema da língua a ser aprendida. Hutchinson & Waters (1984) enfatizam que o enfoque dado às análises de necessidades no inglês para fins específicos destaca o seu viés mais centralizado no aprendiz que não corresponderia à visão sócio-interativa do ensino comunicativo.

            Em relação à produção nacional, Castaños (1993) fala em “ensino de língua com propósitos específicos” e “enfoque comunicativo”, e propõe que a divisão entre dois enfoques possa ser “produto de uma confusão passageira” ou que talvez mostre “uma necessidade de delimitar o enfoque comunicativo”, uma vez que esse consistiria em uma “força” que amplia o conceito de comunicação e aquele uma “força” que o limitaria.

Celani (1997) enfatiza uma “abordagem de ensino para fins específicos” e uma “abordagem comunicativa”, mas explica que é “difícil distinguir, nitidamente, os princípios e fundamentos de ambas”, sendo que as duas abordagens possuem afinidades. Cardoso (2002) explicita uma “abordagem comunicativa padrão” com cinco características (ou “versões da abordagem comunicativa”), a saber: 1) ensino apropriado/Wilkins; 2) foco na mensagem/Widdowson; 3) visão psicolingüística do processamento da linguagem/Halliday; 4) habilidades de se arriscar de que o aprendiz precisa e; 5) técnicas de prática livre ou holística.

            Em relação aos PCN-LE, Cristóvão (1999) enfatiza que o uso dos PCN-LE pelos professores de línguas não garante a compreensão e a aplicabilidade das idéias propostas por esse documento em sala de aula, uma vez que não podemos esperar que as ações dos professores mudem com a simples leitura do documento. Cox & Assis-Peterson (1999) apresentam os PCN-LE como inserido no campo específico da pedagogia crítica de Paulo Freire e, após uma pesquisa com a participação de quarenta professores de língua, residentes no estado do Mato Grosso, chegaram à conclusão de que os professores pesquisados desconheciam os encaminhamentos dessa pedagogia, questionando, dessa forma, como o documento poderia servir aos professores. Mascarenhas (2003) evidencia o desconhecimento da terminologia e a pouca compreensão do texto geral dos PCN-LE por parte dos professores de língua da rede estadual de ensino em pesquisa realizada no Distrito Federal. Borges (2003), em

uma leitura aprofundada dos PCN-LE – visando à compreensão das várias posições teórico-ideológicas inseridas no documento pelos seus autores e colaboradores –, enfatiza um “desvio” entre a abordagem psicológica da aprendizagem (sociointeracionismo) e a sua localização funcional na constituição da abordagem de ensino de língua estrangeira (instrumental) privilegiada nos PCN-LE, possivelmente comprometendo a coerência entre a teoria e a prática prevista no documento.

            Dentro do que foi exposto, este projeto pretende canalizar seus esforços, estudos e reflexões em tópicos específicos da área de pesquisa da Lingüística Aplicada (Wilkins, 1976; Canale & Swain, 1980; Breen & Candlin, 1980; Rubin, 1981; Frawley & Lantolf, 1985; Wertsch 1985 e 1993; Pal, 1989; Pinto, 1989; Widdowson, 1998; Clark, 1987; Waters, 1988; Carrell, 1989 e 1991; Grosse & Voght, 1991; Beretta & Crookes, 1993; Brown, 1993; Brumfit & Johnson, 1994; Van Lier, 1996; Leffa, 1996; Blyth, 1997; Nyikos & Hashimoto, 1997; Spivey, 1997; Beaugrande, 1997; Tsui & Fullilove, 1998; Bialystok, 1998; Mcgroarty, 1998; Reagan, 1999; Byrnes, H, 2000; Littlemore, 2001; Atkinson, 2002; Wenden, 2002; Kinginger, 2002; Barbara & Ramos, 2003) e da Psicologia da Educação (Rappaport et. al., 1981;  Pfromm Netto, 1987; Vygotsky, 1987; Davis & Oliveira, 1994; Vasconcellos & Valsiner, 1995; Alencar, 1995; Matui, 1995; Coll, 2001; Palangana, 2001; Castorina et al., 2002; Pozo, 2002; Carrara, 2004), na tentativa de se compreender melhor a legitimidade da co-existência das abordagens comunicativa e instrumental, com diferentes pressupostos em relação à linguagem e à aprendizagem. Para tanto, este projeto caminhará juntamente com a pesquisa de doutoramento (e utilizará seu referencial teórico exposto acima) atualmente desenvolvida, por nós, na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, na área “Linguagem e Educação”, sob a orientação do Prof. Dr. Vojislav Aleksandar Jovanovic, cujo título é “Construtivismo, sociointeracionismo e o ensino de língua estrangeira: um estudo da convergência funcional de concepções psicológicas da aprendizagem e desenvolvimento na constituição das abordagens contemporâneas de ensino de língua (instrumental e comunicativa).

            Empenharemos-nos também no estudo das questões teóricas e práticas sobre o uso das “narrativas de aprendizagem” como em Todorov (1979), Oxford & Green (1996), Murphey (1998, 1999, 2001 e 2004, no prelo), Pavlenko (2001) e Paiva (2002).

 

6. NATUREZA, PROCEDIMENTO E ETAPAS DE PESQUISA

 

            Considerando que esta pesquisa objetiva diagnosticar e interpretar, por meio de estudos de narrativas de aprendizes e falantes de LE/L2, a apropriação pelos professores de língua (pré e em serviço) das abordagens de ensino comunicativa e instrumental (e outras) em seus processos de aquisição de língua e o “fazer” em sala aula, está pesquisa terá um viés interpretativista. De acordo com Moita Lopes (1994: 331), esse tipo de pesquisa, de natureza qualitativa, prevê o acesso indireto ao fato de pesquisa “através da interpretação dos vários significados que o constituem”. A pesquisa interpretativista visualiza que o particular contribui para uma generalização que se constrói intersubjetivamente.

            Tendo em vista que este projeto pretende trabalhar apenas com o estudo de narrativas, coletadas entre professores de língua pré e em serviço, esta pesquisa seguirá também os encaminhamentos da “Pesquisa Narrativa” como exposto em Clandinin & Connelley (2000) e Telles (2002).

            Para a coleta das narrativas far-se-á contato com alunos e professores do curso de Letras em universidades públicas e particulares e professores de língua estrangeira da rede estadual de ensino e de escolas de idiomas, inicialmente na cidade de São Carlos-SP, onde se prevê um maior de participantes, e posteriormente em outras localidades de fácil contato, com um número menor de participantes.

            Cada narrativa será analisada individualmente e interpretada qualitativamente com posterior agrupamento, com alguns dados quantitativos, por escolas (pública ou particular), por professores (pré ou em serviço, universitário ou do ensino básico), por menção (ou não) às abordagens de ensino (instrumental, comunicativa e outras).

 

7. RESULTADOS ESPERADOS

 

            O que se espera revelar com este estudo é a hipótese de que há uma “confusão” ou uma não compreensão, na visão dos professores de língua, no contexto brasileiro, sobre a co-existência de duas abordagens contemporâneas de ensino, uma comunicativa e outra instrumental - “confusão” que já se reflete na própria produção dos PCN-LE (SEC/MEC, 1998) (cf. Borges, 2003).

            Espera-se diagnosticar, ainda, uma visão possivelmente recorrente entre os professores de língua no Brasil de que o enfoque instrumental é um método da abordagem comunicativa, e não uma abordagem (com pressupostos similares as da abordagem comunicativa acerca da linguagem, mas diferentes acerca da aprendizagem).

            Espera-se também, com os dados coletados, ampliar as discussões sobre a elaboração (ou re-elaboração) de propostas curriculares como os PCN-LE – com um texto geral mais coerente em relação às questões afeitas ao ensino/aprendizagem de LE –; sobre a formação dos futuros professores e as ações dos atuais em sala de aula, tendo em vista a necessidade de uma apropriação adequada e correta em relação às diferenças (pressuposto acerca da aprendizagem) e similaridades (pressuposto acerca da linguagem) das abordagens de ensino de língua instrumental e comunicativa que se constituem contemporaneamente.

 

 

8. CRONOGRAMA PARA DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

 

ANO

1º Semestre / Ações

2º Semestre / Ações

2005

Março – Junho:

·   contatos com professores e início das coletas de narrativas;

·   levantamento e revisão bibliográfica.

Julho – Dezembro:

·   coletas das narrativas; organização e início da análise dos dados;

·   levantamento e revisão bibliográfica.

2006

Janeiro – Junho:

·   novos contatos com professores;

·   coletas de narrativas, organização e análise parcial dos dados;

·   levantamento e revisão bibliográfica.

·   redação parcial de revisão da literatura e da análise dos dados coletados.;

·   apresentação dos resultados parciais em congresso da área.

Julho – Dezembro:

·   coletas de narrativas, organização e análise parcial dos dados;

·   levantamento e revisão bibliográfica;

·   esforços para elaboração e submissão de artigo científico;

·   apresentação dos resultados parciais em congresso da área.

2007

Janeiro – Junho:

·   coletas de narrativas, organização e análise parcial dos dados;

·   levantamento e revisão bibliográfica.

·   redação ampliada de revisão da literatura e da análise dos dados coletados;

·   apresentação dos resultados parciais em congresso da área.

Julho – Dezembro:

·   coletas de narrativas, organização e análise final dos dados;

·   revisão e redação de texto final;

·   esforços para elaboração e submissão de artigo científico;

·   apresentação dos resultados finais em congresso na área.

 

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

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[1] o movimento comunicativo inicia-se a partir da década de 70 e se expande no Brasil a partir de 1978 e mais abertamente na década de 80, com a implementação do Projeto de Inglês Instrumental nas universidades brasileiras (coordenado por Celani na PUC-SP) e com as publicações de Almeida Filho (IEL/Unicamp). Esse movimento foi uma reação à abordagem audiolingualista de ensino de língua, de base estruturalista e behaviorista, que até então dominava o cenário no ensino de língua (cf. Almeida Filho, 1998).

[2] em inglês teríamos os termos: “English for Specific Purposes” e “general English” ou “general language

[3] a partir da designação do enfoque instrumental como abordagem, ele cria uma autonomia que já pode estar mais ou menos cristalizada, ou não, entre os professores de línguas, em vez que já se passaram quase oito anos desde a primeira menção do instrumental como abordagem e muitos professores já se formaram dentro desse período e tantos outros estão se formando atualmente.

[4] na comunidade científica brasileira o ensino instrumental de línguas é muitas vezes referenciado como ELFE (Ensino de Língua para Fins Específicos), inglês instrumental e, mais recentemente, como abordagem de ensino para fins específicos ou abordagem instrumental (principalmente pelos docentes do LAEL/PUC-SP). Esses termos equivaleriam ao ESP (English for Specific Purposes).