Narrativas conectando experiências: a competência lingüística no sistema pedagógico do professor
A essência e a natureza do
problema
A literatura internacional em
lingüística aplicada tem revelado uma preocupação com o desenvolvimento da
competência comunicativa (Canale e Swain, 1980; Canale, 1983) e os efeitos do
foco no desenvolvimento da competência lingüística em sala de aula sem
desvinculá-la dos aspectos comunicativos da estrutura em questão, como proposto pela abordagem foco na forma (FonF)
(Long, 1991; Doughty e Williams, 1998).
Há, também, vários trabalhos sobre as crenças do professor sobre o
ensino de gramática e o uso de terminologia gramatical (Borg, 1998, 1999(a) (b)
e 2001), principalmente, com o foco no sistema pedagógico do professor, pois
ele engloba “crenças, teorias de conhecimento, suposições e atitudes que os
professores têm sobre todos os aspectos de seu trabalho” (Borg, 1998:9[1]).
Nacionalmente, tem crescido o interesse em se entender melhor a origem de
certas atitudes dos professores de LE quanto ao ensino de gramática (Dutra,
2004; Carazzai, 2002; Almeida, 2003) e como se organizam discursivamente os
episódios gramaticais em sala de aula (Gil, 2004).
A preocupação acima citada é relevante no
contexto brasileiro, pois há aqui cursos que seguem esta versão forte da
abordagem comunicativa, mas muitos sempre mantiveram o foco nas formaS. Grande
parte dos estudos sobre o ensino comunicativo no Brasil aponta para um discurso
muito diferente da prática, ou seja, professores e mesmo alunos acreditam que
aprender uma língua é ter competência lingüística (gramatical) (Neves, 1996).
Muitas das atitudes divergentes do discurso podem ser melhor entendidas se o
professor se engajar em uma prática reflexiva. Sendo assim, este projeto visa a criar experiências de reflexão para os
professores-participantes através de narrativas e sessões de discussão. O
processo de reflexão tem o objetivo de discutir como o desenvolvimento da
competência lingüística ocorre na sala de aula e como a construção de atividades
com foco na forma que atinjam os objetivos dos professores e alunos, dependendo
do contexto específico em que se encontram, podem ser transformadoras da
prática pedagógica desses professores. A criação e avaliação das atividades
levarão em conta as expectativas dos alunos quanto à aprendizagem de
inglês.
O estado atual de conhecimento
sobre o problema
Ao analisarmos as
abordagens de ensino de segunda língua (L2[2]) e língua estrangeira (LE) percebemos que as
variações dos princípios norteadores das mesmas demonstram como elas tendem ora
para um lado e ora para outro (Celce-Murcia, 1991). Como exemplo, o foco no uso
da língua (compreensão e produção oral) foi comum nos períodos do Grego
Clássico e Latim Medieval, enquanto na Renascença o foco era na análise da
língua, na aprendizagem das regras gramaticais (Celce-Murcia, 1991), ou seja, o
ensino visava o desenvolvimento da competência lingüística[3].
A mesma autora ressalta que as várias abordagens usadas no século XX oscilavam
também em vários aspectos. Por exemplo, o audiolingualismo seqüencia as estruturas
gramaticais e as regras são ensinadas indutivamente. A concepção do que é língua que subjaz a cada abordagem de
ensino pode justificar as variações no tratamento das estruturas gramaticais
(Dutra e Mello, 2004 (a)), ou seja, se o desenvolvimento da competência
lingüística é valorizado separadamente e como ponto de partida para a
aprendizagem ou não.
Long e Robinson (1998),
usando outra terminologia, também discutem os focos das abordagens de ensino de
L2/LE. Os autores afirmam que as abordagens de ensino de línguas têm alternado
entre dois extremos: foco nas formaS
e foco no significado. Quando a
abordagem seguida enfatiza o foco nas formaS, há uma visão da língua
fragmentada em léxico, regras gramaticais, entonação, funções, fonemas, etc.,
sendo o conteúdo apresentado de maneira linear e cumulativa. Nestas abordagens
o processo de aprendizagem não é valorizado e adota-se, em alguns casos, uma
visão behaviorista de aprendizagem. Alguns exemplos de métodos que seguem estas
idéias são: gramática-tradução e audiolingual.
O foco no significado
defende um modelo de aquisição de segunda língua que se assemelha a modelos de
aquisição da língua materna (LM). A grande quantidade de insumo que a criança recebe
sem uma sistematização formal leva à aquisição da LM e um adolescente ou adulto
poderia também aprender uma L2 ou LE da mesma maneira. Sendo assim, o input
compreensível é visto como suficiente para a aquisição de L2 (Krashen 1985,
1993). Na teoria de Krashen o que é aprendido conscientemente (learning) não se torna conhecimento
adquirido (acquisition) e o papel da
instrução formal é somente para “monitorar” a produção da L2 (Krashen, 1985,
1993). Seguindo este pensamento, a versão forte da abordagem comunicativa não
prevê uma função para o foco na forma e considera que a aprendizagem ocorre
incidentalmente e implicitamente.
Algumas experiências com cursos com alto teor
de insumo mostram que os alunos atingem bom nível de fluência, mas não
conseguem atingir a competência lingüística produtiva como a dos falantes
nativos. Todavia, alguns programas que seguem a abordagem comunicativa,
incluindo algum tipo de foco na forma e ênfase na acuidade obtiveram resultados
positivos (Lightbown e Spada, 1990).
No Brasil, como mencionado acima, temos um
grande foco no desenvolvimento da competência lingüística de nossos alunos
quando muitos desejam desenvolver a competência comunicativa como um todo.
Sabemos que ações transformadoras em contextos educativos somente têm feito
quando há um envolvimento direto dos interessados. A pura proposta de novos
métodos ou técnicas de ensino não garantem ações relevantes para o ensino e
aprendizagem de línguas estrangeiras. É nesse sentido que em vários projetos
que coordeno desde 2000[4]
diversos instrumentos têm sido utilizados para incentivar a reflexão e sua
utilização será discutida na sessão de metodologia da pesquisa (Dutra, 2004;
Dutra et al., 2003; Mello et al., 2003; Araújo e Dutra, 2004; Oliveira e Dutra
2004; Dutra e Mello, 2004 (b); Dutra et al., 2004 entre outros). Ressalto a
inclusão da pesquisa narrativa como mola propulsora da investigação ora
proposta. Esta
pesquisa se insere no projeto de compilação de narrativas coordenado pela Profa. Vera Lúcia Menezes de O. e Paiva (http://www.veramenezes.com/amfale.htm). A
proposta do portal é formar um corpus de narrativas de aprendizes e professores
de línguas com o objetivo de disponibilizar material para pesquisa na Internet,
encorajando diversas análises dos mesmos dados.
As narrativas têm sido usadas como forma de se
acessar experiências pessoais e profissionais de professores (Clandinin e
Connelly, 2000; Johnson e Golombek, 2002), de criar um caminho de uma
comunidade de sala de aula (Martin, 2000), estudos de segunda língua Pavlenko (2001); e Murphey (1999), entre outros.
As pesquisas com
narrativas sofrem influência dos ensinamentos de Dewey (Clandinin e Connelly,
2000 e Johnson e Golombek 2000)
a investigação da experiência
que é educativa nos impulsiona não somente a questionar o contexto imediato mas
a fazer ligações entre as experiências – o que Dewey chama de continuidade da experiência (1938), ou
como as experiências são compreendidas de maneira que as habilidades, desejos e
atitudes de uma pessoa mudam. A investigação da experiência, neste sentido,
pode ser educativa se ela possibilita que reflitamos sobre nossas ações e,
então, ajamos com previsão[5]
(Johnson e Golombek 2000:4).
É com base também em Dewey (1933) que as
autoras citadas definem a abordagem da investigação narrativa como um conjunto
de atitudes, o que ele chamaria de “mente aberta (procura de alternativas),
responsabilidade (reconhecimento de conseqüências) e dedicação completa (investigação
contínua)” (Johnson e Golombek, 2002:5)[6]. É neste sentido que
este tipo de investigação captura as dimensões pessoais e profissionais
(Clandinin e Connelly, 2000) e coloca à disposição de pesquisadores
interessados no processo de desenvolvimento de professores dados ricos para uma
pesquisa qualitativa.
A narrativa não é vista de maneira estática,
mas como uma forma de acessarmos a fluidez de nossas experiências e
incentivarmos o desejo do desenvolvimento contínuo profissional e pessoal.
É
pensando na importância do desenvolvimento profissional e pessoal na formação
de professores que ressalto que o projeto ora apresentado está ligado a um
outro projeto que coordeno de educação continuada de professores e inglês e
espanhol das redes públicas de ensino. Os professores que dele participam por
dois anos envolvem-se em atividades que visam seu desenvolvimento lingüístico,
metodológico e da capacidade de reflexão crítica e autônoma das questões
ligadas ao contexto educacional. Ambos projetos envolvem alunos da graduação e
pós-graduação interessados em se engajarem profissionalmente na área de
lingüística aplicada e assim contribuírem para a melhoria do ensino de línguas
estrangeiras, seja através de resultados de pesquisas ou da melhor formação
inicial e continuada de professores.
Objetivos
O objetivo geral desse projeto é
acessar o papel da competência lingüística no sistema pedagógico dos
professores e, caso seja de interesse dos participantes, proporcionar
oportunidades para efetivação de mudanças em seus sistemas pedagógicos. Isto
será feito através da investigação das percepções dos professores sobre sua
aprendizagem, seu ensino e como e quais abordagens ou práticas instrucionais
podem tornar a aprendizagem de língua mais efetiva de acordo com os objetivos
dos alunos e dos cursos. Os instrumentos de coleta a serem utilizados estão
descritos na próxima seção.
A pesquisa tem
como objetivos específicos:
a) identificar as
crenças e as teorias sobre o papel da competência lingüística em suas experiências
como aprendizes e como professores;
b) identificar as
fontes das crenças e teorias;
c) identificar na
prática em sala de aula como estas crenças e teorias são efetivadas;
d) avaliar os
efeitos de atividades específicas que visem o desenvolvimento da competência
lingüística de maneira a integrada com os outros componentes da competência
comunicativa – abordagem FonF;
e) avaliar as percepções
dos professores e dos alunos sobre as atividades desenvolvidas e aplicadas;
f) contribuir para a
compilação de narrativas de aprendizagem e ensino que poderão ser acessadas por
professores, alunos e pesquisadores na área de ensino de línguas.
Metodologia
1. Pesquisa
bibliográfica
Revisão da literatura sobre como
construções lingüísticas (muitas vezes chamadas de ensino de gramática) são é
tratadas no ensino de LE, sobre as crenças e teorias de professores de língua
sobre como é esse ensino e sobre a abordagem de foco na forma (FonF) que
enfatiza o aspecto comunicativo da linguagem. Será também feita uma revisão
bibliográfica sobre os aspectos metodológicos do projeto entre eles o uso de
narrativas para investigação de experiências e processos de ensino e
aprendizagem.
2.
Participantes
Os dados serão
coletados com professores da rede pública de ensino, participantes de um projeto
de educação continuada de professores de línguas estrangeiras oferecido por uma
universidade federal de grande porte na região sudeste. Trabalharemos com dois
professores por semestre, sendo que a coleta ocorrerá durante cinco semestres.
Caso os professores tenham disponibilidade e interesse, eles participarão da
pesquisa por um ano. A participação
dos professores da rede pública e de seus respectivos alunos só se efetivará
com a autorização expressa dos mesmos.
3. Coleta de
dados
Esta pesquisa
de cunho qualitativo utilizará dados coletados de várias maneiras em três
momentos e, primordialmente, através de narrativas. No primeiro momento os
professores participantes da pesquisa produzirão três tipos de narrativas: a)
de experiências como alunos, b) de experiências como professores e c) sobre as
práticas instrucionais quando da aplicação das atividades elaboradas
colaborativamente com a pesquisadora e seus alunos de graduação/pós-graduação.
Será com os dois primeiros tipos de narrativas que atingiremos os dois
primeiros objetivos desta pesquisa que são identificar as crenças e as teorias
sobre o papel da competência lingüística em suas experiências como aprendizes e
como professores e identificar as fontes de suas crenças e teorias. Essas
narrativas serão produzidas seguindo-se os três passos: 1. os professores
escreverão em duas linhas do tempo, uma para experiências como alunos e a outra
para experiências como professores, datas marcantes de sua aprendizagem e
ensino de inglês, podendo ser referentes a experiências positivas ou negativas,
devendo incluir aspectos relacionados a como a competência lingüística foi desenvolvida; 2. os professores relatarão essas
experiências oralmente que serão gravadas em áudio em uma sessão conjunta; 3.
os professores escreverão as narrativas das experiências relatadas oralmente.
No segundo
momento da coleta de dados cada professor terá sua aula observada. Essa observação não participante será para
atingir o terceiro objetivo mencionado acima que é identificar na prática em
sala de aula como estas crenças e teorias são efetivadas. Primeiramente, duas
aulas serão observadas e notas de campo descritivas serão feitas. Segundo,
durante essas aulas os alunos responderão a um questionário sobre suas
expectativas sobre a aprendizagem de inglês. Esse questionário será preparado
conjuntamente com os professores participantes da pesquisa. Terceiro, duas
aulas serão filmadas. Quarto, serão identificados aspectos das aulas
relacionados ao desenvolvimento da competência lingüística. Quinto, o professor
receberá as notas de campo e também as fitas das aulas (Mentis, 1993; Richards
e Lockhart, 1993). Sexto, haverá uma reunião para se discutir aspectos das
aulas observadas e filmadas. Nessa sessão, que será chamada de sessão
reflexiva, o professor poderá levantar qualquer aspecto de sua aula que o
interessar e os membros do grupo de pesquisa incentivarão a reflexão sobre a
ação (Schön, 1983). É também
objetivo da pesquisa promover oportunidades para que o professor discuta suas
ações em sala de aula à luz de suas crenças e teorias que foram registradas nas
narrativas (de aprendizes, de professores e das práticas instrucionais).
No
terceiro momento da coleta os professores e os membros do grupo de pesquisa,
com base nos pontos discutidos na sessão reflexiva prepararão,
colaborativamente, atividades a serem aplicadas na sala de aula observada.
Essas atividades visarão que a competência lingüística seja trabalhada
conjuntamente com as outras competências dentro dos princípios da abordagem FonF
e, também, visarão que as algumas expectativas dos alunos quanto à aprendizagem
de inglês sejam contempladas. O professor será orientado a escrever em diários
narrativas sobre essas aulas nas quais as atividades serão desenvolvidas.
Haverá a observação não participante dessas aulas durante a qual serão tomadas
notas de campo. Para atingir os objetivos d) e e) deste projeto (avaliar os
efeitos de atividades específicas que visem o desenvolvimento da competência
lingüística de maneira a integrá-la com os outros componentes da competência
comunicativa e avaliar as percepções dos professores e dos alunos quanto às
atividades desenvolvidas e aplicadas) aplicaremos um questionário aos alunos
dos professores participantes da pesquisa para avaliação das atividades
aplicadas. Logo após, haverá uma sessão de reflexão com os professores para a
análise das notas, narrativas e questionários.
Todos
os professores participantes da pesquisa passarão pelos três momentos acima
descritos. Será feita uma análise sobre
como as narrativas colaboraram ou não para a reflexão dos professores e também
para a implementação de atividades que visem o desenvolvimento da competência
comunicativa como um todo. Haverá, também, uma comparação entre os processos
que os professores passaram durante a pesquisa.
4. Análise dos dados
As
narrativas e sessões de reflexão serão analisadas qualitativamente, buscando-se
identificar quais experiências influenciam as crenças e teorias dos professores
bem como suas ações em sala de aula. A análise visa categorizar os elementos
que contribuem para a manutenção ou mudança de crenças e ações em relação a
como desenvolver a competência lingüística dos alunos. Os questionários dos
alunos serão analisados quantitativa e qualitativamente para que, juntamente
com os professores, possamos ter uma melhor avaliação das expectativas e
reações dos alunos.
Resultados
esperados
O
primeiro resultado esperado desta pesquisa é o impacto positivo na vida
profissional dos envolvidos. Apesar da pesquisa visar à promoção de reflexão e
incentivar o desenvolvimento profissional autônomo dos professores, não há como
garantir que isto venha a acontecer, pois cada pessoa retira de suas
experiências aprendizagens diferentes.
Mesmo sabendo que esta pesquisa pode atingir de maneira diferente seus
participantes, espera-se fornecer instrumentos para que os professores
desenvolvam atitudes profissionais educativas da busca de alternativas, de
reconhecimento das conseqüências de suas ações e de contínua análise de suas
atitudes como proposto por Dewey (1933) e que possam, assim, melhor exercer
suas funções de educadores.
No
período de três anos vários alunos de graduação e pós-graduação participarão do
projeto e produziremos trabalhos a serem apresentados em congressos e artigos,
além de dissertações ou teses. Neste ano, uma de minhas alunas de mestrado,
Patrícia Néri, já trabalha com o tema ensino de gramática e ao abrir vagas
junto ao Programa de Pós-Graduação em Estudos Lingüísticos no final do ano e
nos próximos anos, pretendo orientar que os projetos estejam relacionados ao
projeto ora apresentado.
Apresentaremos e discutiremos os
dados desta pesquisa através de seminários a serem organizados ao final do
primeiro, segundo e terceiros anos do projeto. Esses seminários serão abertos a
alunos da pós-graduação e graduação e professores da rede pública de ensino
diretamente envolvidos no projeto ou não. O objetivo dos seminários serão
compartilhar as experiências de pesquisa, melhor compreender os dados
coletados, fazer adaptações no método de pesquisa se necessário, contribuir
para uma melhor reflexão sobre como desenvolver a competência lingüística não
dissociada dos outros componentes da competência comunicativa, refletir sobre o
contexto de ensino de escolas da rede pública da região e contribuir para
melhoria do ensino nessas escolas.
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Cronograma
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2005 |
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abr. |
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jun. |
jul |
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Seleção e revisão bibliográfica sobre investigação
narrativa, abordagem foco na forma, atividades para desenvolvimento da
competência comunicativa |
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Revisão bibliográfica sobre investigação narrativa, abordagem foco na forma,
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Seleção e revisão bibliográfica sobre investigação narrativa, abordagem foco na forma,
atividades para desenvolvimento da competência comunicativa |
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Redação do primeiro texto contendo a revisão
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Seleção e revisão bibliográfica sobre temas
estabelecidos no projeto e outros relevantes que surgirem durante a pesquisa |
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Redação do novo texto contendo a revisão
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Preparação de artigo para publicação |
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Relatório final |
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Artigo para publicação |
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[1] “the beliefs, knowledge theories, assumptions, and attitudes that
teachers hold about all aspects of their work.” (Borg, 1998:9)
[2] O termo segunda língua (L2) é utilizado neste
projeto de maneira intercambiável com o termo língua estrangeira (LE). Concordamos com outros autores (por exemplo,
Gohn, 2001) que o termo L2 seria mais apropriado quando o falante consegue
colocar a própria voz ao se manifestar na L2.
[3] A competência lingüística seria a competência
gramatical que é um dos componentes da competência comunicativa. Os outros
componentes são as competências sociolingüística, discursiva e estratégica (Canale e Swain 1980; Canale 1983).
[4] Atualmente estão em andamento os seguintes
projetos: Percepções e ações na sala de aula de língua inglesa (pesquisa) e
Educação continuada de professores de línguas estrangeiras (pesquisa, extensão
e ensino). Nesses projetos, como em outros já concluídos, tenho envolvido
alunos da graduação e pós-graduação que têm recebido bolsas da FAPEMIG, CNPq,
Pró-Reitorias de Graduação e Extensão da UFMG, bem como outros pesquisadores.
[5] “inquiry into experience that is educative propels us to not only question the immediate context but to draw connections among experiences – what Dewey calls continuity of experience (1938), or how experiences change the conditions under which new experiences are understood so that a person´s abilities, desires, and attitudes are changed. Inquiry into experience, in this sense, can be educative if it enables us to reflect on our actions and then act with foresight” (Johnson e Golombek 2002:4)
[6] “ open-mindedness (seeking alternatives), responsibility (recognizing consequences), and wholeheartedness (continual self-examination)” (Johnson e Golombek, 2002:5).