Narrativas conectando experiências: a competência lingüística no sistema pedagógico do professor

 

 

A essência e a natureza do problema

 

A literatura internacional em lingüística aplicada tem revelado uma preocupação com o desenvolvimento da competência comunicativa (Canale e Swain, 1980; Canale, 1983) e os efeitos do foco no desenvolvimento da competência lingüística em sala de aula sem desvinculá-la dos aspectos comunicativos da estrutura em questão, como  proposto pela abordagem foco na forma (FonF) (Long, 1991; Doughty e Williams, 1998).  Há, também, vários trabalhos sobre as crenças do professor sobre o ensino de gramática e o uso de terminologia gramatical (Borg, 1998, 1999(a) (b) e 2001), principalmente, com o foco no sistema pedagógico do professor, pois ele engloba “crenças, teorias de conhecimento, suposições e atitudes que os professores têm sobre todos os aspectos de seu trabalho” (Borg, 1998:9[1]). Nacionalmente, tem crescido o interesse em se entender melhor a origem de certas atitudes dos professores de LE quanto ao ensino de gramática (Dutra, 2004; Carazzai, 2002; Almeida, 2003) e como se organizam discursivamente os episódios gramaticais em sala de aula (Gil, 2004).

A preocupação acima citada é relevante no contexto brasileiro, pois há aqui cursos que seguem esta versão forte da abordagem comunicativa, mas muitos sempre mantiveram o foco nas formaS. Grande parte dos estudos sobre o ensino comunicativo no Brasil aponta para um discurso muito diferente da prática, ou seja, professores e mesmo alunos acreditam que aprender uma língua é ter competência lingüística (gramatical) (Neves, 1996). Muitas das atitudes divergentes do discurso podem ser melhor entendidas se o professor se engajar em uma prática reflexiva. Sendo assim, este projeto visa a criar experiências de reflexão para os professores-participantes através de narrativas e sessões de discussão. O processo de reflexão tem o objetivo de discutir como o desenvolvimento da competência lingüística ocorre na sala de aula e como a construção de atividades com foco na forma que atinjam os objetivos dos professores e alunos, dependendo do contexto específico em que se encontram, podem ser transformadoras da prática pedagógica desses professores. A criação e avaliação das atividades levarão em conta as expectativas dos alunos quanto à aprendizagem de inglês.  

 

O estado atual de conhecimento sobre o problema

 

          Ao analisarmos as abordagens de ensino de segunda língua (L2[2]) e língua estrangeira (LE) percebemos que as variações dos princípios norteadores das mesmas demonstram como elas tendem ora para um lado e ora para outro (Celce-Murcia, 1991). Como exemplo, o foco no uso da língua (compreensão e produção oral) foi comum nos períodos do Grego Clássico e Latim Medieval, enquanto na Renascença o foco era na análise da língua, na aprendizagem das regras gramaticais (Celce-Murcia, 1991), ou seja, o ensino visava o desenvolvimento da competência lingüística[3]. A mesma autora ressalta que as várias abordagens usadas no século XX oscilavam também em vários aspectos. Por exemplo, o audiolingualismo seqüencia as estruturas gramaticais e as regras são ensinadas indutivamente. A concepção do que é língua que subjaz a cada abordagem de ensino pode justificar as variações no tratamento das estruturas gramaticais (Dutra e Mello, 2004 (a)), ou seja, se o desenvolvimento da competência lingüística é valorizado separadamente e como ponto de partida para a aprendizagem ou não. 

          Long e Robinson (1998), usando outra terminologia, também discutem os focos das abordagens de ensino de L2/LE. Os autores afirmam que as abordagens de ensino de línguas têm alternado entre dois extremos: foco nas formaS e foco no significado. Quando a abordagem seguida enfatiza o foco nas formaS, há uma visão da língua fragmentada em léxico, regras gramaticais, entonação, funções, fonemas, etc., sendo o conteúdo apresentado de maneira linear e cumulativa. Nestas abordagens o processo de aprendizagem não é valorizado e adota-se, em alguns casos, uma visão behaviorista de aprendizagem. Alguns exemplos de métodos que seguem estas idéias são: gramática-tradução e audiolingual.

          O foco no significado defende um modelo de aquisição de segunda língua que se assemelha a modelos de aquisição da língua materna (LM). A grande quantidade de insumo que a criança recebe sem uma sistematização formal leva à aquisição da LM e um adolescente ou adulto poderia também aprender uma L2 ou LE da mesma maneira. Sendo assim, o input compreensível é visto como suficiente para a aquisição de L2 (Krashen 1985, 1993). Na teoria de Krashen o que é aprendido conscientemente (learning) não se torna conhecimento adquirido (acquisition) e o papel da instrução formal é somente para “monitorar” a produção da L2 (Krashen, 1985, 1993). Seguindo este pensamento, a versão forte da abordagem comunicativa não prevê uma função para o foco na forma e considera que a aprendizagem ocorre incidentalmente e implicitamente.

Algumas experiências com cursos com alto teor de insumo mostram que os alunos atingem bom nível de fluência, mas não conseguem atingir a competência lingüística produtiva como a dos falantes nativos. Todavia, alguns programas que seguem a abordagem comunicativa, incluindo algum tipo de foco na forma e ênfase na acuidade obtiveram resultados positivos (Lightbown e Spada, 1990).

No Brasil, como mencionado acima, temos um grande foco no desenvolvimento da competência lingüística de nossos alunos quando muitos desejam desenvolver a competência comunicativa como um todo. Sabemos que ações transformadoras em contextos educativos somente têm feito quando há um envolvimento direto dos interessados. A pura proposta de novos métodos ou técnicas de ensino não garantem ações relevantes para o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. É nesse sentido que em vários projetos que coordeno desde 2000[4] diversos instrumentos têm sido utilizados para incentivar a reflexão e sua utilização será discutida na sessão de metodologia da pesquisa (Dutra, 2004; Dutra et al., 2003; Mello et al., 2003; Araújo e Dutra, 2004; Oliveira e Dutra 2004; Dutra e Mello, 2004 (b); Dutra et al., 2004 entre outros). Ressalto a inclusão da pesquisa narrativa como mola propulsora da investigação ora proposta. Esta pesquisa se insere no projeto de compilação de narrativas coordenado pela Profa. Vera Lúcia Menezes de O. e Paiva (http://www.veramenezes.com/amfale.htm).  A proposta do portal é formar um corpus de narrativas de aprendizes e professores de línguas com o objetivo de disponibilizar material para pesquisa na Internet, encorajando diversas análises dos mesmos dados.           

As narrativas têm sido usadas como forma de se acessar experiências pessoais e profissionais de professores (Clandinin e Connelly, 2000; Johnson e Golombek, 2002), de criar um caminho de uma comunidade de sala de aula (Martin, 2000), estudos de segunda língua Pavlenko (2001); e Murphey (1999), entre outros.

          As pesquisas com narrativas sofrem influência dos ensinamentos de Dewey (Clandinin e Connelly, 2000 e Johnson e Golombek 2000) 

a investigação da experiência que é educativa nos impulsiona não somente a questionar o contexto imediato mas a fazer ligações entre as experiências – o que Dewey chama de continuidade da experiência (1938), ou como as experiências são compreendidas de maneira que as habilidades, desejos e atitudes de uma pessoa mudam. A investigação da experiência, neste sentido, pode ser educativa se ela possibilita que reflitamos sobre nossas ações e, então, ajamos com previsão[5] (Johnson e Golombek 2000:4).

É com base também em Dewey (1933) que as autoras citadas definem a abordagem da investigação narrativa como um conjunto de atitudes, o que ele chamaria de “mente aberta (procura de alternativas), responsabilidade (reconhecimento de conseqüências) e dedicação completa (investigação contínua)” (Johnson e Golombek, 2002:5)[6]. É neste sentido que este tipo de investigação captura as dimensões pessoais e profissionais (Clandinin e Connelly, 2000) e coloca à disposição de pesquisadores interessados no processo de desenvolvimento de professores dados ricos para uma pesquisa qualitativa.

A narrativa não é vista de maneira estática, mas como uma forma de acessarmos a fluidez de nossas experiências e incentivarmos o desejo do desenvolvimento contínuo profissional e pessoal.

          É pensando na importância do desenvolvimento profissional e pessoal na formação de professores que ressalto que o projeto ora apresentado está ligado a um outro projeto que coordeno de educação continuada de professores e inglês e espanhol das redes públicas de ensino. Os professores que dele participam por dois anos envolvem-se em atividades que visam seu desenvolvimento lingüístico, metodológico e da capacidade de reflexão crítica e autônoma das questões ligadas ao contexto educacional. Ambos projetos envolvem alunos da graduação e pós-graduação interessados em se engajarem profissionalmente na área de lingüística aplicada e assim contribuírem para a melhoria do ensino de línguas estrangeiras, seja através de resultados de pesquisas ou da melhor formação inicial e continuada de professores.      

 

 

Objetivos

 

O objetivo geral desse projeto é acessar o papel da competência lingüística no sistema pedagógico dos professores e, caso seja de interesse dos participantes, proporcionar oportunidades para efetivação de mudanças em seus sistemas pedagógicos. Isto será feito através da investigação das percepções dos professores sobre sua aprendizagem, seu ensino e como e quais abordagens ou práticas instrucionais podem tornar a aprendizagem de língua mais efetiva de acordo com os objetivos dos alunos e dos cursos. Os instrumentos de coleta a serem utilizados estão descritos na próxima seção.

A pesquisa tem como objetivos específicos:

a) identificar as crenças e as teorias sobre o papel da competência lingüística em suas experiências como aprendizes e como professores;

b) identificar as fontes das crenças e teorias;

c)  identificar na prática em sala de aula como estas crenças e teorias são efetivadas;

d) avaliar os efeitos de atividades específicas que visem o desenvolvimento da competência lingüística de maneira a integrada com os outros componentes da competência comunicativa – abordagem FonF;

e) avaliar as percepções dos professores e dos alunos sobre as atividades desenvolvidas e aplicadas;

f)   contribuir para a compilação de narrativas de aprendizagem e ensino que poderão ser acessadas por professores, alunos e pesquisadores na área de ensino de línguas.

 

Metodologia

 

1. Pesquisa bibliográfica

          Revisão da literatura sobre como construções lingüísticas (muitas vezes chamadas de ensino de gramática) são é tratadas no ensino de LE, sobre as crenças e teorias de professores de língua sobre como é esse ensino e sobre a abordagem de foco na forma (FonF) que enfatiza o aspecto comunicativo da linguagem. Será também feita uma revisão bibliográfica sobre os aspectos metodológicos do projeto entre eles o uso de narrativas para investigação de experiências e processos de ensino e aprendizagem.

 

2. Participantes

Os dados serão coletados com professores da rede pública de ensino, participantes de um projeto de educação continuada de professores de línguas estrangeiras oferecido por uma universidade federal de grande porte na região sudeste. Trabalharemos com dois professores por semestre, sendo que a coleta ocorrerá durante cinco semestres. Caso os professores tenham disponibilidade e interesse, eles participarão da pesquisa por um ano. A participação dos professores da rede pública e de seus respectivos alunos só se efetivará com a autorização expressa dos mesmos.

 

3. Coleta de dados

Esta pesquisa de cunho qualitativo utilizará dados coletados de várias maneiras em três momentos e, primordialmente, através de narrativas. No primeiro momento os professores participantes da pesquisa produzirão três tipos de narrativas: a) de experiências como alunos, b) de experiências como professores e c) sobre as práticas instrucionais quando da aplicação das atividades elaboradas colaborativamente com a pesquisadora e seus alunos de graduação/pós-graduação. Será com os dois primeiros tipos de narrativas que atingiremos os dois primeiros objetivos desta pesquisa que são identificar as crenças e as teorias sobre o papel da competência lingüística em suas experiências como aprendizes e como professores e identificar as fontes de suas crenças e teorias. Essas narrativas serão produzidas seguindo-se os três passos: 1. os professores escreverão em duas linhas do tempo, uma para experiências como alunos e a outra para experiências como professores, datas marcantes de sua aprendizagem e ensino de inglês, podendo ser referentes a experiências positivas ou negativas, devendo incluir aspectos relacionados a como a competência lingüística foi desenvolvida; 2. os professores relatarão essas experiências oralmente que serão gravadas em áudio em uma sessão conjunta; 3. os professores escreverão as narrativas das experiências relatadas oralmente.

No segundo momento da coleta de dados cada professor terá sua aula observada.  Essa observação não participante será para atingir o terceiro objetivo mencionado acima que é identificar na prática em sala de aula como estas crenças e teorias são efetivadas. Primeiramente, duas aulas serão observadas e notas de campo descritivas serão feitas. Segundo, durante essas aulas os alunos responderão a um questionário sobre suas expectativas sobre a aprendizagem de inglês. Esse questionário será preparado conjuntamente com os professores participantes da pesquisa. Terceiro, duas aulas serão filmadas. Quarto, serão identificados aspectos das aulas relacionados ao desenvolvimento da competência lingüística. Quinto, o professor receberá as notas de campo e também as fitas das aulas (Mentis, 1993; Richards e Lockhart, 1993). Sexto, haverá uma reunião para se discutir aspectos das aulas observadas e filmadas. Nessa sessão, que será chamada de sessão reflexiva, o professor poderá levantar qualquer aspecto de sua aula que o interessar e os membros do grupo de pesquisa incentivarão a reflexão sobre a ação (Schön, 1983). É também objetivo da pesquisa promover oportunidades para que o professor discuta suas ações em sala de aula à luz de suas crenças e teorias que foram registradas nas narrativas (de aprendizes, de professores e das práticas instrucionais).    

No terceiro momento da coleta os professores e os membros do grupo de pesquisa, com base nos pontos discutidos na sessão reflexiva prepararão, colaborativamente, atividades a serem aplicadas na sala de aula observada. Essas atividades visarão que a competência lingüística seja trabalhada conjuntamente com as outras competências dentro dos princípios da abordagem FonF e, também, visarão que as algumas expectativas dos alunos quanto à aprendizagem de inglês sejam contempladas. O professor será orientado a escrever em diários narrativas sobre essas aulas nas quais as atividades serão desenvolvidas. Haverá a observação não participante dessas aulas durante a qual serão tomadas notas de campo. Para atingir os objetivos d) e e) deste projeto (avaliar os efeitos de atividades específicas que visem o desenvolvimento da competência lingüística de maneira a integrá-la com os outros componentes da competência comunicativa e avaliar as percepções dos professores e dos alunos quanto às atividades desenvolvidas e aplicadas) aplicaremos um questionário aos alunos dos professores participantes da pesquisa para avaliação das atividades aplicadas. Logo após, haverá uma sessão de reflexão com os professores para a análise das notas, narrativas e questionários.

Todos os professores participantes da pesquisa passarão pelos três momentos acima descritos.  Será feita uma análise sobre como as narrativas colaboraram ou não para a reflexão dos professores e também para a implementação de atividades que visem o desenvolvimento da competência comunicativa como um todo. Haverá, também, uma comparação entre os processos que os professores passaram durante a pesquisa.

 

4. Análise dos dados

          As narrativas e sessões de reflexão serão analisadas qualitativamente, buscando-se identificar quais experiências influenciam as crenças e teorias dos professores bem como suas ações em sala de aula. A análise visa categorizar os elementos que contribuem para a manutenção ou mudança de crenças e ações em relação a como desenvolver a competência lingüística dos alunos. Os questionários dos alunos serão analisados quantitativa e qualitativamente para que, juntamente com os professores, possamos ter uma melhor avaliação das expectativas e reações dos alunos.

 

Resultados esperados

 

O primeiro resultado esperado desta pesquisa é o impacto positivo na vida profissional dos envolvidos. Apesar da pesquisa visar à promoção de reflexão e incentivar o desenvolvimento profissional autônomo dos professores, não há como garantir que isto venha a acontecer, pois cada pessoa retira de suas experiências aprendizagens diferentes.  Mesmo sabendo que esta pesquisa pode atingir de maneira diferente seus participantes, espera-se fornecer instrumentos para que os professores desenvolvam atitudes profissionais educativas da busca de alternativas, de reconhecimento das conseqüências de suas ações e de contínua análise de suas atitudes como proposto por Dewey (1933) e que possam, assim, melhor exercer suas funções de educadores.       

No período de três anos vários alunos de graduação e pós-graduação participarão do projeto e produziremos trabalhos a serem apresentados em congressos e artigos, além de dissertações ou teses. Neste ano, uma de minhas alunas de mestrado, Patrícia Néri, já trabalha com o tema ensino de gramática e ao abrir vagas junto ao Programa de Pós-Graduação em Estudos Lingüísticos no final do ano e nos próximos anos, pretendo orientar que os projetos estejam relacionados ao projeto ora apresentado.           

Apresentaremos e discutiremos os dados desta pesquisa através de seminários a serem organizados ao final do primeiro, segundo e terceiros anos do projeto. Esses seminários serão abertos a alunos da pós-graduação e graduação e professores da rede pública de ensino diretamente envolvidos no projeto ou não. O objetivo dos seminários serão compartilhar as experiências de pesquisa, melhor compreender os dados coletados, fazer adaptações no método de pesquisa se necessário, contribuir para uma melhor reflexão sobre como desenvolver a competência lingüística não dissociada dos outros componentes da competência comunicativa, refletir sobre o contexto de ensino de escolas da rede pública da região e contribuir para melhoria do ensino nessas escolas.    

 

Bibliografia

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Cronograma

2005

jan.

fev.

mar.

abr.

mai

jun.

jul

ago.

set.

out.

nov.

dez.

Seleção e revisão bibliográfica sobre investigação narrativa, abordagem foco na forma, atividades para desenvolvimento da competência comunicativa

 

 

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Seleção de participantes

 

 

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Coleta de dados

 

 

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Revisão bibliográfica sobre

investigação narrativa, abordagem foco na forma, atividades para desenvolvimento da competência comunicativa

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Análise parcial dos dados

 

 

 

 

 

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Seminários sobre os dados

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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2006

 

 

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Seleção e revisão bibliográfica sobre

investigação narrativa, abordagem foco na forma, atividades para desenvolvimento da competência comunicativa

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Redação do primeiro texto contendo a revisão bibliográfica

 

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Preparação de artigo para publicação

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Seleção de participantes

 

 

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Coleta de dados

 

 

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Análise parcial dos dados

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Análise parcial dos dados

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Seminários sobre os dados

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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2007

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Seleção e revisão bibliográfica sobre temas estabelecidos no projeto e outros relevantes que surgirem durante a pesquisa

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Redação do novo texto contendo a revisão bibliográfica

 

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Preparação de artigo para publicação

 

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Seleção de participantes

 

 

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Coleta de dados

 

 

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Análise parcial dos dados

 

 

 

 

 

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Análise comparativa dos dados

 

 

 

 

 

 

 

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Seminários sobre os dados

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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2008

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Relatório final

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Artigo para publicação

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[1] “the beliefs, knowledge theories, assumptions, and attitudes that teachers hold about all aspects of their work.” (Borg, 1998:9)

[2] O termo segunda língua (L2) é utilizado neste projeto de maneira intercambiável com o termo língua estrangeira (LE).  Concordamos com outros autores (por exemplo, Gohn, 2001) que o termo L2 seria mais apropriado quando o falante consegue colocar a própria voz ao se manifestar na L2. 

[3] A competência lingüística seria a competência gramatical que é um dos componentes da competência comunicativa. Os outros componentes são as competências sociolingüística, discursiva e estratégica  (Canale e Swain 1980; Canale 1983). 

[4] Atualmente estão em andamento os seguintes projetos: Percepções e ações na sala de aula de língua inglesa (pesquisa) e Educação continuada de professores de línguas estrangeiras (pesquisa, extensão e ensino). Nesses projetos, como em outros já concluídos, tenho envolvido alunos da graduação e pós-graduação que têm recebido bolsas da FAPEMIG, CNPq, Pró-Reitorias de Graduação e Extensão da UFMG, bem como outros pesquisadores.

[5] “inquiry into experience that is educative propels us to not only question the immediate context but to draw connections among experiences – what Dewey calls continuity of experience  (1938), or how experiences change the conditions under which new experiences are understood so that a person´s  abilities, desires, and attitudes are changed. Inquiry into experience, in this sense, can be educative if it enables us to reflect on our actions and then act with foresight” (Johnson  e Golombek 2002:4)

[6]open-mindedness (seeking alternatives), responsibility (recognizing consequences), and wholeheartedness (continual self-examination)” (Johnson e Golombek, 2002:5).