AUTONOMIA EM UM MODELO FRACTAL DE AQUISIÇÃO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA (AMFALE)

Vera Lúcia Menezes de Oliveira e PAIVA

Financiado pelo CNPq no biênio 2003-2005

     

A essência e a natureza do problema

Os modelos de aquisição[1] de segunda língua descrevem a aquisição sob diferentes perspectivas – como formação de hábitos automáticos (Skinner, 1957), como resultado de exposição ao idioma (Krashen, 1985) e/ou da interação (Hatch,1978), e, até mesmo, como efeito de aculturação (Schumann, 1978). Esses modelos , a meu ver e de vários autores (McLaughlin , 1987; Ellis , 1990; Brown  1993), não contemplam todos os processos envolvidos na aquisição  de uma língua e, muito menos, os de uma língua estrangeira  (LE). Vejo esses modelos como visões fragmentadas de partes de um mesmo sistema. Embora seja possível teorizar sobre a existência de alguns padrões gerais de aprendizagem , cada pessoa tem as características individuais, sendo impossível descrever todas as possibilidades desses padrões. Há variações biológicas, de inteligência, aptidão, atitude, idade, estilos cognitivos, motivação , personalidade, de fatores afetivos e de  níveis de autonomia. Além disso, há as variações do contexto  onde ocorre a aprendizagem ─ quantidade/qualidade de input , distância social, tipo e intensidade de feedback , cultura, estereótipos, etc. (ver Ellis , 1990; Brown , 1993; Ehrman , 1996).    Todos esses fatores interferem, em maior ou menor grau, no processo de aprendizagem.

A combinação desses fatores, no entanto, não é determinista no sentido de que, um conjunto X, na proporção Y de variáveis, geraria uma aprendizagem  bem-sucedida ou malsucedida. O ser humano é imprevisível, e mudanças e ajustamentos diferentes podem ocorrer em situações semelhantes.

Muitos autores já haviam aludido à complexidade  do fenômeno. Nunan  (2001:91) refere-se à complexidade de aquisição  de segunda língua  (SL) dizendo

Current SLA research orientations can be captured by a single word: complexity. Researchers have begun to realise that there are social and interpersonal as well as psychological dimensions to acquisition, that input  and output are both important, that form and meaning are ultimately inseparable, and that acquisition is an organic rather than a linear process.”[2]

O conceito de complexidade permeia vários trabalhos. Almeida Filho  (1993:11),  afirma que “língua estrangeira  é um conceito complexo; Lightbown e Spada (1999:57) se referem à motivação como um fenômeno complexo; e Ehrman (1996:xiv), ao discutir dificuldades de aprendizagem de segunda língua, diz que os seres humanos são complexos. Todos esses autores, acredito, usaram o termo “complexo” com o sentido de intricado, difícil de explicar, ou como forma de sinalizar as múltiplas partes do fenômeno  No entanto, foi Larsen-Freeman  (1997) quem primeiro tratou dessa complexidade à luz da teoria dos sistemas  complexos  ou teoria do caos .

Larsen-Freeman  (1997) apresenta evidências para comprovar que há semelhanças entre a ciência do caos/complexidade  e a aquisição  de segunda língua: a dinamicidade do processo de aprendizagem ; sua complexidade; a não-linearidade; a sujeição a atratores [3]; e a auto-organização da interlíngua [4] que está em constante processo de reestruturação e se explica pela sensibilidade do sistema ao feedback . 

Ao discutir os mecanismos de aquisição, Larsen-Freman (1997:152-154) reconcilia Piaget  (construtivismo) e Chomsky  (inatismo), afirmando que tanto a criatividade individual quanto a interação  social se combinam para influenciar a moldagem da gramática  em desenvolvimento[5]. (p.154)

Vygotsky , bem antes do surgimento da teoria dos sistemas  complexos , na década de 20, já teorizava que o pensamento verbal é uma entidade dinâmica e complexa e seu desenvolvimento um percurso complexo, com múltiplas variações e uma variedade infinita de movimentos progressivos e regressivos, de caminhos que ainda desconhecemos. (Vygotsky ,1987: 130).

Motivada pela teoria da complexidade , pretendo prosseguir nessa linha de reflexão, me proponho a examinar o fenômeno da autonomia  em diversos ambientes de aprendizagem, especialmente, em ambiente on-line onde se espera maior autonomia dos aprendizes.

O aumento de pesquisas qualitativas sobre aquisição  parece ser evidência de que a aprendizagem  não é um fenômeno que possa ser explicado de acordo com leis causais. Segundo Erickson  (1990:104),

positivist research on teaching presumes that history repeats itself; that what can be learned from past events can generalize to future events – in the same setting and in different settings. Interpretive researchers are more cautious in their assumptions.[6]

Para as ciências da complexidade , a natureza é um sistema complexo e, dentro dele, convivem outros sistemas  igualmente complexos . Parece-me promissor, portanto, pensar a aprendizagem  de línguas como um desses subsistemas dinâmicos  complexos que, por sua vez, compreende outros subsistemas, entre eles, a autonomia

Há evidências suficientes para se advogar que a aprendizagem  de LE é um sistema complexo adaptativo – complexo pela dificuldade de descrição e adaptativo pela capacidade de adaptação às diferentes condições que lhe são impostas pelo ambiente. A passagem de falante de uma língua materna  para falante de uma segunda língua, ou língua estrangeira , é algo complexo que acontece entre a ordem total e o caos, ou seja, a imprevisibilidade.

A aprendizagem  de uma língua, como qualquer outra aprendizagem, não é um processo linear e, portanto, não pode ser tão previsível quanto tem sido hipotetizado em alguns modelos de aquisição . Diferenças mínimas nas condições iniciais de aprendizagem podem produzir resultados muito diferentes. Nos sistemas  complexos , como reporta Lewin  (1994:23),

“estímulos pequenos podem levar a conseqüências dramáticas. Isso é freqüentemente caracterizado como o chamado efeito borboleta: uma borboleta bate as asas na floresta amazônica, e põe em movimento acontecimentos que levam a uma tempestade em Chicago. Na próxima vez que a borboleta bate as asas, entretanto, não acontece nenhuma conseqüência meteorológica.”

Nunca podemos afirmar, com segurança, o que vai acontecer em um processo de aprendizagem , pois os níveis de autonomia variam e o que funciona para um aprendiz não é produtivo para outro. Há um conjunto imprevisível de comportamentos dinâmicos  possíveis no contexto  da aprendizagem , pois a criatividade é uma característica dos sistemas  complexos . Norman, citado por Lewin  (1994:71), denomina essa “criatividade inerente aos sistemas complexos ” de “o limite do caos ”.

Proponho, então, que um modelo de aquisição  de línguas  deva ser pensado como um conjunto de conexões de um sistema dinâmico que se move em direção ao “limite do caos ”, ponto de transição (Lewin , 1994:71), ou seja, uma zona de criatividade com potencial máximo para aprendizagem e que sofre a influência de vários fatores, entre eles, os níveis e graus de autonomia do aprendiz, objeto deste projeto .

A dinâmica dessas conexões faz com que esse sistema funcione, mas cada parte só é produtiva se estiver em constante interação  com as outras e não como entidade independente. Como em uma geometria fractal , em um caleidoscópio, há possibilidades infinitas de combinações dessas partes que constituem os fractais  do processo de aquisição . Pequenas alterações poderão provocar mudanças substanciais, como o efeito de um seixo que rola e desencadeia uma avalanche.

Advogar esse modelo de aquisição não significa rejeitar os anteriores, mas conectando-os, pois cada um deles tenta explicar uma fração do que ocorre no fenômeno complexo da aprendizagem . A conexão dos subsistemas ─ processos bio-cognitivo-afetivos ; motivação ; autonomia, contexto  sócio-histórico; processos de afiliação [7]; processamento de input ; criação de hábitos automáticos ; interação    pode gerar períodos de estabilidade, entremeados por picos de mudanças. As turbulências causadas por alterações em um dos módulos desencadeiam efeitos nos outros elementos do sistema. Como os sistemas são adaptativos, após o caos, a ordem se restabelece, mas nunca é igual à ordem anterior. Em outros momentos, entretanto, nada acontece, demonstrando a imprevisibilidade dos sistemas complexos.

 Na aprendizagem, como qualquer sistema complexo,  temos uma situação estável que uma força qualquer vem perturbar. Disto resulta um estado de desequilíbrio; pela ação de uma força dirigida em sentido inverso, o equilíbrio é restabelecido; o segundo equilíbrio é semelhante ao primeiro, mas os dois nunca são idênticos.

As possibilidades do desequilíbrio dessa ordem estável, no contexto  de aprendizagem , são inúmeras. Um dos exemplos mais simples seria a leitura de um texto em que aparece uma palavra desconhecida, gerando um desequilíbrio no processamento do sentido. Dependendo do grau de autonomia desse aprendiz, várias alternativas de forças no sentido inverso podem ocorrer ─ consulta a dicionário, inferência do significado pelo contexto, consulta a outra pessoa ─ para restabelecimento do equilíbrio, que, no entanto, não é mais igual ao primeiro, pois uma conexão foi feita e mais informação foi adicionada ao processo de aprendizagem .

Em Paiva (2002), apresento, de forma mais detalhada, uma primeira versão de um modelo de aquisição que denomino de modelo fractal de aquisição de línguas.

Na representação gráfica do modelo (http://veramenezes.com/textos/fractal.htm) apresento cada subsistema  se subdividindo em várias frações, ou fractais, representando variáveis que podem afetar todo o sistema de forma imprevisível, pois não são entidades estanques, mas elos de uma mesma rede de conexões. Cada fractal  também se divide em outros fractais .  O fator “estratégias  de aprendizagem ”, por exemplo, se subdividiria em vários tipos de estratégias, como as cognitivas e metacognitivas. Nas cognitivas, teríamos outras sub-divisões, tais como memorização, tradução , inferência, etc., que também se subdividiriam. Nas metacognitivas, estariam inseridos o planejamento, a monitoração, e a avaliação  da própria aprendizagem.

Nessa primeira versão, incluo a autonomia em um módulo que tem a motivação como palavra chave por entender que a motivação é determinada pelos graus de autonomia, além de outros fatores, tais como, necessidades, crenças sobre aprendizagem, experiências passadas de aprendizagem ou histórias de aprendizagem, afetividade, auto-estima, etc.

A autonomia é parte importante do processo de aprendizagem, pois, é ela que faz com que o aprendiz seja o agente de sua própria aprendizagem  e não um objeto que se plasma de acordo com as imposições dos métodos  e do professor.

Por ignorar o papel da autonomia do aprendiz, os vários métodos  de ensino geraram propostas e explicações lineares sobre o processo de aprendizagem, sem levar em conta que o ser humano é sempre o mediador de sua aprendizagem  e que efeitos diferentes poderão surgir em reação ao mesmo conjunto de variáveis em aprendizes diferentes. Não podemos ignorar, também, “que o organismo apresenta tendências para determinadas formas de organização antes de aprender algo considerado novo para ele. Essas tendências correspondem à dinâmica intrínseca do sistema” [8]. (Pellegrini , 2000:33)

Parafraseando Pellegrini , eu diria que, na aprendizagem de línguas, novos padrões comunicativos (compreendidos como padrões sintáticos, textuais, interacionais, e discursivos) emergem e se estabelecem com a prática (através da exposição ao idioma e de seu uso), modificando o estado do sistema. Esse novo padrão comunicativo, que foi adquirido, com a prática se incorpora ao atrator e o layout dos atratores  se altera, pois novos padrões vão se somando ao longo do ciclo.

Existem várias evidências de que a aprendizagem  é um sistema complexo. Um desses exemplos é a capacidade de adaptação, uma das características dos sistemas  dinâmicos . Em Paiva  (1994), verifiquei que meus informantes tentavam se adaptar ao contexto  de aprendizagem de línguas estrangeiras, procurando aumentar as oportunidades de uso do inglês, em evidentes demonstrações de autonomia. Alguns relataram que conversavam consigo mesmo em frente ao espelho; outros tentavam nomear em inglês tudo o que viam ao longo do seu percurso de ônibus para o trabalho; assistiam a muitos filmes; ouviam canções; correspondiam-se com estrangeiros; e, principalmente, liam muito.

Saber uma língua não é apenas uma questão relacionada ao acúmulo de informações sobre as estruturas lingüísticas e vocabulário , mas, principalmente, a capacidade de criar novos enunciados a partir das conexões e do gerenciamento de interações orais e escritas.

Como afirma Packard, citado por Gleick  (1989:251), no desenvolvimento da mente de uma pessoa, desde a infância, as informações não são, evidentemente, apenas acumuladas, mas também geradas ─ criadas a partir de ligações que não estavam ali antes. Essa criatividade, já detectada por Chomsky  (1957), parece explicar a capacidade que leva os aprendizes a produzir enunciados que nunca ouviram antes.

Acredito que a teoria dos sistemas  complexos  possa explicar vários fenômenos relacionados ao processo de aquisição de línguas e, entre eles, a questão da autonomia.

 O objetivo principal

            Neste projeto, pretendo investigar o subsistema autonomia e sua conexões com os vários subsistemas. Colegas do grupo de pesquisa “Aprendizagem de Línguas Estrangeiras”, da UFMG , registrado no CNPq desde 1992, estarão investigando outros aspectos relacionados à aprendizagem.

O objetivo principal deste projeto é investigar o fator autonomia do aprendiz em diversos ambientes de aprendizagem com maior ênfase no ambiente on-line, de forma a identificar níveis e graus desse componente do processo de aprendizagem.

            Um segundo objetivo é fazer um levantamento do conceito de autonomia no discurso de professores em processo de formação e em formação continuada.

            Outro objetivo é coletar narrativas sobre aprendizagens de língua estrangeira bem sucedidas ou não de forma a investigar como os informantes interpretam e avaliam suas próprias experiências em relação à autonomia.

Pretendo, também, fazer uma revisão no modelo de aquisição/aprendizagem de línguas baseado na teoria dos sistemas complexos, cuja primeira versão foi apresentada em Paiva (2002).

 O estado atual do conhecimento

 O conceito de autonomia do aprendiz têm sido presença constante na literatura sobre aprendizagem de línguas estrangeiras. O artigo de Rubin (1975), apesar de não utilizar os termos autonomia ou aprendiz autônomo, foi um dos primeiros trabalhos a veicular a idéia de autonomia. Essa idéia está implícita nas estratégias utilizadas pelo bom aprendiz, tais como o desejo de comunicar-se e a auto-monitoração. Sete anos mais tarde, Rubin publica e Thompson publicam um livro com “receitas” de como se tornar um aprendiz de línguas bem sucedido intitulado How to be a more successful leaner, cujo sub-título é “Toward learner autonomy”.

Outro trabalho seminal foi o de Naiman et.al. que demonstrou que os alunos mais bem sucedidos eram aqueles que assumiam a responsabilidade por sua própria aprendizagem. No Brasil, Freitas (1997) defende que o ensino sistematizado e formalizado do uso de estratégias de aprendizagem na aquisição de uma nova língua não só é possível como necessário porque, além de melhorar o desempenho lingüístico do aluno, encoraja sua autonomia ... (grifo meu), e Paiva (1997) advoga que o professor pode contribuir para formar aprendizes mais bem sucedidos e autônomos, incentivando-os “a se responsabilizarem por sua aprendizagem e conscientizando-os sobre os processos cognitivos.

Assumir a responsabilidade pela própria aprendizagem é a idéia de autonomia mais difundida nos diversos trabalhos sobre estratégias de aprendizagem (Dickinson, 1987 e 1992; Oxford, 1990; Cohen, 1998), pois partem do princípio que um dos objetivos educacionais da pesquisa sobre estratégias do aprendiz é o aprendiz de línguas autônomo[9] (Wenden, 1987:8). Segundo Wenden (1987:7) os aprendizes necessitam se equipar com habilidades especiais e estratégias para aprender a língua de forma auto-direcionada[10].

Além da idéia da responsabilidade sobre a própria aprendizagem, Thanasoulas (2000) lista uma série de significados para autonomia: conjunto de habilidades para a auto-aprendizagem; capacidade inata que é anulada pelo sistema educacional; estudo totalmente solitário; direito de dirigir a própria aprendizagem; independência; consciência lingüística; auto-direcionamento; andragogia; capacidade de tomar decisão.

O conceito de autonomia predominante – responsabilidade sobre a própria aprendizagem –  está associado ao que Benson (1997) denominou de autonomia técnica, pois se refere à “equipar os aprendizes com as habilidades técnicas que eles necessitam para gerenciar sua própria aprendizagem fora da sala de aula[11]”. Benson (1997:19) aponta ainda dois outros tipos de autonomia – autonomia psicológica e autonomia política. A autonomia psicológica entendida como “capacidade – um construto de atitudes e habilidades – que permitem aos aprendizes a ter mais responsabilidade por sua própria aprendizagem[12] e a versão política definida como “controle sobre os processos e o conteúdo da aprendizagem[13]”.

A versão política é endossada por Pennycook (1997:35) que aponta as limitações do conceito de autonomia na aprendizagem de línguas e adota a de Young (1986:19) onde ser autônomo é “ser autor da própria história sem estar submetido ao desejo dos outros[14]”.

Qualquer que seja o conceito de autonomia que se queira privilegiar, parece haver um consenso entre os autores de que autonomia não é algo dado. Como diz Dickinson (1991: 2), os aprendizes não alcançam a autonomia ao dizermos a eles para serem autônomos ou ao negarmos a eles o ensino convencional. Nesses casos eles estariam, provavelmente, condenados ao fracasso[15]. O autor considera que autonomia só é conseguida através de treinamento envolvendo alunos e professores.

A literatura sobre autonomia, com exceção da pedagogia crítica representada por autores como Benson (1997) e Pennycook (1997), se insere na visão positivista em que a língua, “representação direta da realidade objetiva (ver Benson, 1997), é vista em termos de um código – sintaxe e vocabulário. O aprendiz autônomo e bem sucedido é aquele que sabe utilizar suas próprias estratégias para adquirir essas estruturas e esse vocabulário Esse conceito de autonomia é, pois, linear e pressupõe como causa do sucesso a responsabilidade sobre a própria aprendizagem. Até mesmo a autonomia, na versão crítica de Benson (1997:22),  é vista de forma linear, pois ele argumenta que ela aumenta quando o aprendiz torna-se mais criticamente consciente do contexto social de sua aprendizagem e das restrições desse contexto. A equação consciência crítica/autonomia é dada também em termos de causa e efeito. Outra idéia predominante na literatura é a de que o professor é responsável pela promoção da autonomia.. 

Metodologia

Investigar os níveis e graus de autonomia de aprendizes de língua inglesa em diferentes ambientes de aprendizagem é essencialmente trabalhar com diferenças individuais. As pesquisas até então tem adotado uma posição dicotômica que categoriza os participantes ou informantes em bons e maus aprendizes, sem levar em consideração a multiplicidade de outros fatores.

Pretendo fazer um estudo para avaliar graus de autonomia, utilizando (1) registros de tarefas dos aprendizes em ambiente virtual; (2) registro de interações na sala de aula virtual e presencial; (3) narrativas de professores e aprendizes com diversos graus de sucesso ou insucesso na aprendizagem de língua inglesa.

Dessa forma, além de levantamento bibliográfico para sustentação teórica e revisão do modelo fractal de aquisição, pretendo fazer um trabalho empírico exploratório através da observação e exame do comportamento dos aprendizes nos diversos ambientes de aprendizagem que possam indicar diferentes aspectos da autonomia na aprendizagem. A analise dos dados será feita dentro de uma perspectiva do processo, levando em conta as variações de indivíduo para indivíduo. A autonomia será investigada ao longo do processo de aprendizagem através de pesquisa etnográfica e de narrativas de aprendizagem (relato introspectivo sobre o processo).

 O levantamento bibliográfico tem por objeto o aprofundamento sobre a teoria dos sistemas complexos e sobre a literatura em autonomia. A investigação empírica utilizará um corpus com registro de todas as interações ocorridas durante 6 semestres (1999 a 2003) em cursos de leitura e escrita em inglês, através da Internet, com alunos da graduação em Letras da UFMG. Estarei contando, ainda, com a colaboração dos colegas do grupo de pesquisa que estarão investigando outros aspectos da aprendizagem e que me repassarão dados relevantes a este projeto, gravados em áudio e em vídeo.

Parte do exame dos processos de aprendizagem em relação à autonomia será feito através da coleta e exame de narrativas. Seguindo Bell (2002:207), a investigação através de narrativas se baseia em pressupostos epistemológicos da produção de sentido por seres humanos a partir de experiências aleatórias. O pesquisador seleciona os elementos da experiência nos quais tem interesse e os categoriza de forma a refletir os conceitos e crenças subjacentes à narrativa. As narrativas, como adverte Pavlenko (2002) não são meras produções individuais, mas artefatos que sofrem interferência das convenções sociais, culturais – raça, etnia, classe social, gênero, sexualidade – e históricas, incluindo a interação com o leitor (real ou imaginário) e o propósito para o qual a narrativa foi produzida.

As narrativas permitirão ao pesquisador compreender a experiência de aprendizes diferentes; recolher informações sobre as quais os aprendizes não têm consciência; iluminar a noção temporal da experiência, reconhecendo que a compreensão sobre as pessoas e sobre os eventos muda com o tempo (Bell, 2002: 209).

As narrativas serão coletadas, através de e-mail ou gravação em áudio, em português para evitar que os textos sofram restrições das convenções do outro idioma ou alguma limitação do desempenho comunicativo do informante. Será montada uma página na Internet com as narrativas para acesso dos pesquisadores do grupo, pois outros aspectos relevantes, além da autonomia aparecerão nas narrativas.

Diários de aprendizagem de alunos da Universidade de Melbourne e da UFMG que participaram do coleta de dados realizada pelo doutorando Ricardo Augusto de Souza sob minha orientação e do Dr. Robert Debski, em Melbourne.

Cronograma

 Março a junho de 2003: coleta de dados, revisão do modelo teórico e publicação do primeiro artigo sobre o modelo fractal de aquisição de línguas para periódico nacional.

Publicação do livro para a formação continuada autônoma de professores de língua inglesa em conjunto com outros colegas do grupo de pesquisa.

Julho a dezembro de 2003: coleta de narrativas, análise dos dados virtuais e produção do segundo artigo sobre o modelo fractal de aquisição de línguas para periódico estrangeiro.

Janeiro de 2004 a julho de 2004: análise comparativa de dados (de outros pesquisadores) que contenham evidências de autonomia dos aprendizes.

Agosto a dezembro de 2004: redação de capítulo de livro e seminário on-line, do grupo de pesquisa, sobre aspectos sócio-cognitivos e afetivos na aprendizagem de línguas.

Janeiro a março de 2005: preparação do Simpósio sobre complexidade e aspectos sócio-cognitivos e afetivos na aprendizagem de línguas.

Durante todo o projeto: orientação de bolsistas IC, alunos de especialização, mestrandos e doutorandos com temas relacionados à autonomia na aprendizagem (ver relação em resultados esperados).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 ALMEIDA FILHO , J.C.P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes,1993.

BELL, J.S. Narrative inquiry: more than just telling stories. TESOL Quartely. vol. 36, n. 2. p.207-212, 2002.

 BENSON, P. The philosophy and politics of learner autonomy. In: BENSON, P. & VOLLER, P. (org.). Autonomy & independence in language learning. New York: Addison Wesley Longman, 1997.

BROWN , H. D.  Principles of language learning and teaching.3rd edition. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1993.

CHOMSKY , N. Syntactic Structures. The Hague: Mouton, 1957.

COHEN, Andrew D. Strategies in learning and using a second language. London and New York: Longman, 1998.

DICKINSON, Leslie. Self-instruction in language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

________________. Learner training for language learning. Dublin: Authentic   Language Learning Resources, 1992.

EHRMAN , M. E. Understanding second language learning difficulties. Thousand Oaks, CA; London; New Delhi: SAGE, 1996.

ELLIS , R. Understanding second language acquisition. Oxford : Oxford University Press, 1990.

ERICKSON , F. Qualitative methods. In: LINN, R.L.; ERICKSON, F. (Eds.).Research in teaching and learning. New York; London: MacMillan, 1990.

FREITAS, Alice Cunha de. Aprendizagem consciente=aprendizagem eficiente? Letras&Letras, Uberlândia, 14 (1) 59-72, jul./dez. 1998.

HATCH . E.  Discourse analysis and second language acquisition. In HATCH. E. (Ed.). Second language acquisition: A book of readings. Rowley, MA: Newbury House, 1978.

LIGTHBOWN, P.M. and SPADA, N. How languages are learned. Oxford : Oxford University Press, 1999.

GLEICK , J. Caos: a criação de uma nova ciência. Trad. de Waltensir Dutra. Rio de Janeiro: Campus, 1989.

KRASHEN , S.D. The input  hypothesis: Issues and implications. London, New York, 1985.

LARSEN-FREEMAN , D. Chaos/complexity science and second language acquisition. Applied Linguistics. Oxford : Oxford University Press, v. 2, n. 18, p.141-165, 1997.

LEWIN , R. Complexidade: a vida no limite do caos . Trad. Marta Rodolfo Schmidt Rio de Janeiro: Rocco, 1994.

MAcLAUGHLIN , B. Theories of second-language learning. London: Arnold,1987.

NAIMAN, N. et al. The good language learner. Clevedon, Philadelphia, AdelaideMultilingual Matters, 1996

NUNAN, D. Second language acquisition. In: CARTER , R.;NUNAN , D. (Ed.). The Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

O’MALLEY, J. M., CHAMOT, A. U. Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1990

OXFORD, Rebecca L. Language learning strategies. New York: Newbury, 1990.           

PAIVA, V.L.M.O. Estratégias individuais de aprendizagem  de língua inglesa. Letras & Letras. Uberlândia, v. 14, n. 1, p. 73-88, jan./jul.1998.

_______________. CALEISDOSCÓPIO: fractais de uma oficina de ensino aprendizagem. Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2002. Memorial.

PAVLENKO, A. Narrative study: whose story is it, anyway? TESOL Quartely. vol. 36, n. 2. p.213-218, 2002.

PELLEGRINI , A.M. A aprendizagem  de habilidades motoras. Revista Paulista de Educação Física, supl.3, p.29-34, 2000.

PENNYCOOK, A. Cultural alternatives and autonomy. In: BENSON, P. & VOLLER, P. (org.). Autonomy & independence in language learning. New York: Addison Wesley Longman, 1997.

RUBIN, J. What  the ‘good language learner’ can teach us. TESOL Quartely,  v.9, p. 41-51, 1975.

RUBIN, J., THOMPSON, I. How to be a more successful language learner. Boston: Heinle & Heinle,1994.

SCHUMANN, J.  The acculturation model for second language acquisition. In:  GINGRAS, R. (Ed.).  Second language acquisition and foreign language teaching. Arlington, VA.: Center for Applied Linguistics, 1978.

SKINNER, B.F. Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts, 1957.

THANASOULAS, D. What is learner autonomy and how can it be fostered? The Internet TESL Journal, Vol. VI, No. 11, November 2000 (download em 20/05/2002) http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/Articles/Thanasoulas-Autonomy.html

VYGOTSKY , L.S. Pensamento e linguagem.Trad. Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

WENDEN, A. Conceptual background and utility. In: WENDEN, A. and RUBIN, J.(Eds.) Learning strategies in language learning. New Jersey: Prentice Hall International, 1987.



[1] É importante ressaltar que todos os modelos cuidam da aquisição de segunda língua e sem nenhuma referência a contextos de aprendizagem de língua estrangeira.                                     

 [2] “As orientações atuais em relação às pesquisas de aquisição  de segunda língua podem ser apreendidas em uma só palavra: complexidade . Os pesquisadores começam a perceber as dimensões sociais e interpessoais, como as psicológicas no processo de aquisição. Consideram também que tanto o insumo quanto a produção são importantes, a forma e o sentido são essencialmente inseparáveis, e que a aquisição é muito mais um processo orgânico do que linear”. (Tradução livre de Maralice de Souza Neves )

 [3][3] “Um atrator é a combinação de dois pontos (fixos teminais), ou seja, uma área entre esses dois pontos na qual um objeto se move em ciclos, e tudo mais acontece.“Minha tradução  de “An attractor is a combination of two fixed points (ends), the area in between the two rised points which an object moves in cycles, and everything else that happens.”

[http://library.thinkquest.org/3120/]

 [4] O termo interlíngua  foi cunhado por Selinker para explicar um estágio de aquisição  intermediário entre a língua materna  e a língua alvo.

 [5] Minha tradução  de “...both individual creativity and social interaction combine to influence the shape of the developing grammar.”

 [6] “A pesquisa positivista em educação pressupõe que a história se repete, ou seja, que o que pode ser aprendido a respeito dos eventos passados é generalizável para os eventos futuros – nas mesmas situações e em situações diferentes. Os pesquisadores interpretativos são mais cautelosos em suas pressuposições. Eles entendem, juntamente com os professores experientes, que os alunos de leitura do passado não são os mesmos de hoje e que este momento do grupo  de leitura não é o mesmo que o próximo.” (Tradução livre de Maralice de Souza Neves ) 

 [7] Estou usando afiliação  em substituição a aculturação, por entender que o último é revestido de uma carga de preconceito, além de não ser adequado ao contexto  de aprendizagem  de língua estrangeira .

 [8] Observe-se que a autora está se referindo apenas à aprendizagem  de habilidades motoras, mas acredito que o mesmo pode ser verdade para outros tipos de aprendizagem.

[9] Minha tradução de one of the leading educational golas of the research on learner strategies is an autonomous language learner.

[10] Minha tradução de one who is equipped with the appropriate skilss and strategies to learn a language in a self-directed way.

[11] Minha tradução de “to equip learners with the technical skills they need to manage their own learning beyond the walls of the classroom.”

[12] Minha tradução de “a capacity – a construct of attitudes and abilities – whcih allows learners to take more responsibility for their own learning.

[13] Minha tradução de “control over the processes and content of learning”

 [14] Minha tradução de “authoring one’s own world without being subject to the will of others.”

[15] Minha tradução de “learners d onot achieve autonomy by being told to, nor by being denied conventional class teaching; in these ways they are likely only to achieve failure.